Analyse de la qualité de réponse aux différentes variables du recueil

Esta é denominada de Dimensão Epistemológica porque corresponde às concepções dos alunos que enfatizam a perspectiva da produção e da socialização do conhecimento. Essa dimensão é formada por três categorias: a Concepção do Conhecimento, a Relação Ensino- Pesquisa e a Relação Teoria-Prática como mostramos na figura 1 a seguir.

Figura 1 – Dimensão Epistemológica

Na figura 1, a categoria da concepção de conhecimento está inter-relacionada à relação ensino-pesquisa e à relação teoria-prática por que os achados revelam que o êxito da Prática Docente Universitária também está fundamentado nessa inter-relação. Entendemos que a inovação pedagógica na Prática Docente Universitária, no contexto da aula, também se faz quando o professor busca modificar o seu fazer pedagógico gerando momentos em que o conhecimento seja construído de forma contextualizada através do ensino com pesquisa, e da relação entre os conhecimentos teóricos e práticos. Por exemplo, quando “usam metodologias de ensino que facilitam a aprendizagem, a compreensão, e que despertam o aluno para a pesquisa e aprofundamento dos conteúdos abordados em sala relacionando com a realidade” como nos esclareceu o aluno AL.36.

O aluno AL.48 também afirmou que as práticas exitosas “são práticas que articulam a teoria com a prática, ou seja, mostra a teoria através de experimentos na sala de aula”. Outro elemento dessa prática docente é apresentado quando o professor “utiliza elementos do dia a

dia em sua disciplina para mostrar aplicações no cotidiano e busca recursos que atraiam os discentes”, como nos revelou o aluno AL.16. Essas práticas entusiasmam os alunos pois são “práticas onde o professor tem compromisso com o conteúdo e ainda assim consegue diversificar as aulas, motivando o aluno e mostrando a aplicação dos conceitos estudados” (AL.10).

Dessa forma, uma Prática Docente Universitária é considerada exitosa pelo aluno quando o professor articula a teoria com a prática de modo a reconstruir conceitos através da pesquisa, utilizando elementos e experimentos práticos para aproximar os alunos do conhecimento teórico.

Sobre a concepção do conhecimento, o aluno AL.18 diz que práticas docentes exitosas “são aquelas que promovem a evolução do conhecimento do aluno de tal forma que o mesmo tenha condições de saber lidar com os problemas da vida de forma crítica”. Isso atenua ainda mais a importância que os alunos dão à construção da sua autonomia como parte da produção do conhecimento, mostrando o quanto o aluno considera importante a sua participação na construção da sua futura prática docente.

Assim, as concepções apresentadas pelos alunos demonstram que os professores indicados buscam superar a fragmentação da realidade, ou seja, consideram a realidade e o sujeito aprendente como um todo, que não está apenas sujeito mas é também sujeito desse processo. Segundo Behrens (2003b), a contextualização da aprendizagem, a produção do conhecimento com autonomia e consideração de que os alunos são pesquisadores capazes possibilita a formação de um profissional humano, ético e sensível. Para a autora, estas são proposições relevantes de um fazer docente inovador, de uma prática docente exitosa.

De acordo com o aluno AL.10, as práticas docentes universitárias exitosas “são aquelas em que acontece a construção do conhecimento”. Segundo Werneck (2006), a ideia de construção parte de uma ação que é antes planejada, definida e depois executada. O processo é, portanto, decorrente de uma ideia, ou seja, ele passa pelo intelectual, cognitivo, posteriormente se torna uma vontade que poderá ser posta em prática. A autora ainda pontua que existem duas formas de conceber a construção do conhecimento. A primeira, feita pelo cientista, que ao relacionar os saberes refletidos e os saberes das diversas áreas do conhecimento aos saberes oriundos das suas pesquisas, constrói através do tempo novas concepções, novos saberes e novas ciências. A segunda “refere-se ao modo como cada sujeito apreende a informação e apreende algum conteúdo” (WERNECK, 2006, p. 175), nesse caso, os sujeitos constroem o conhecimento na medida em que ressignificam este conhecimento de acordo com a sua intersubjetividade.

Cunha (2005) em sua pesquisa trata dessas três categorias separadamente, pois considera que possuam características diferentes. Conforme o estudo dessa autora, a concepção do conhecimento antevê uma construção que faz relações entre as diversas áreas do conhecimento, as contribuições dos alunos nas discussões em aula e a mediação do professor, que, ao invés de responder às perguntas, reelabora e devolve aos alunos, pois compreende que não é dono do saber.

Para Freire, ensinar requer respeito pelos saberes dos educandos, incentivando o processo de cada um. Segundo Freire (1996 p. 66-67),

o combate em favor da dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seu direito de ser (...) o meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores, exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância.

O respeito e o estímulo ao envolvimento do aluno como pessoa e sujeito aprendente na construção do conhecimento é algo que faz parte da prática docente exitosa. Assim, “um importante indicador da concepção de conhecimento do professor, na sala de aula, é dado pela forma como que ele concebe e estimula a participação dos alunos” (CUNHA, 2005, p. 89).

Concebemos que esses elementos também se adéquam perfeitamente à categoria ensino-pesquisa, pois, segundo Cunha (2005), preveem práticas docentes que estimulam os alunos a questionar a realidade, ou seja, fazem de cada trabalho uma oportunidade de duvidar das visões superficiais da realidade. Segundo o aluno AL.22,“os professores deixam o aluno à vontade pra perguntar, pra aprender mesmo”.

Outro ponto presente nessas práticas é a construção de uma atitude de pesquisa. Sobre isso o aluno AL.39 afirma que os docentes “propõem pesquisas voltadas para realidade, pesquisas de campo e que gere melhorias na vida de cada ser humano”. Conforme Behrens (2003b, p. 59-60), a relação ensino-pesquisa se fundamenta em uma concepção do conhecimento como construção, na qual

O ensino como produção do conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula.

A atitude de pesquisa está intimamente ligada à questão da autonomia, da curiosidade, da reflexão e do questionamento. Ensina-nos Freire (1996) que a curiosidade epistêmica e a pesquisa fazem parte da prática docente. Em suas palavras ele diz que

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (...) ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1996, p. 29).

De fato, ensinar implica um ‘querer saber’, um ‘querer que outros saibam’, ou seja, “como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (FREIRE, 1996, p. 85). Dessa forma, o exercício da curiosidade como atitude de pesquisa é uma prática possibilitada pela construção da autonomia. Segundo Cunha (2005), a construção da autonomia torna interessante o aprender pois os alunos se descobrem capazes de inventar novas práticas e passam a valorizar suas experiências, que servem de objeto de reflexão dos docentes e alunos. O aluno AL.7 diz que “os professores conseguem ensinar com muita qualidade e exigem uma autonomia intelectual do aluno para resolução de problemas”.

Tais assertivas sobre a prática docente exitosa se alinham ao Paradigma Emergente, discutido nos primeiros capítulos dessa investigação. Segundo Behrens (2003b, p. 60), o Paradigma Emergente “deve constituir uma verdadeira teia, com a visão sistêmica ou holística, com a abordagem progressista e com o ensino com pesquisa”, o que, por sua vez propõe uma concepção do conhecimento considerada inovadora.

Apenas para retomar esses conceitos rememoramos que: a) a visão sistêmica ou holística defende a visão da totalidade do ser humano e da realidade. Considera o sujeito como um ser contextualizado, social e constituído interna e externamente em todas suas partes, não podendo ser entendido de forma fragmentada; b) a abordagem progressista traz como fundamento a mudança social. Propõe o debate, o diálogo, a construção coletiva das aprendizagens através da participação crítica dos sujeitos envolvidos; c) o ensino com pesquisa é uma proposta para produção do conhecimento usando a autonomia e a crítica refletida (BEHRENS, 2003b).

Então, quando o professor, ao invés de responder as perguntas, reelabora e devolve aos alunos não se considerando o dono do saber, leva os alunos a pensar, levantar hipóteses, argumentar e discutir erros; quando ele planeja e faz da aula espaço para dúvida, leituras,

interpretação de textos, trabalhos em grupo, ele está demonstrando que a sua prática docente é orientada por essa tríade.25

Sobre a categoria da relação teoria-prática, as práticas docentes universitárias exitosas são aquelas que “...usam questões do cotidiano e assuntos interessantes aos alunos” (AL.2); “...interligam conteúdos às práticas do dia a dia” (AL.3); “...levam a refletir e aplicar o conhecimento adquirido” (AL.50); “...trazem experimentos e tiram dúvidas através exemplos práticos” (AL.24); “...realizam excursões para conhecer práticas de ensino atualizadas” (AL.55). Concordando com os dados apresentados, Cunha (2005) caracteriza a relação teoria-prática na sua pesquisa através de: a) reflexão e discussão a partir de problemas reais; b) aprofundamento da teoria vinculado às experiências dos alunos ou a dados de pesquisa de campo; c) o trabalho a partir de problemas reais; d) a reconstrução de teorias, pensadas a partir da prática; e) o envolvimento dos alunos na resolução de problemas reais para que se sintam sujeitos da produção do conhecimento.

Lucarelli (2000) afirma que a inovação na aula se faz em práticas não centralizadas em um sistema de transmissão de informações. Supõe, portanto, uma relação didática dinâmica que articule teoria e prática. Em suas palavras a autora nos ensina que

A experiência inovadora pressupõe uma relação dinâmica entre teoria e prática, para além da simples relação de aplicação à qual esta última parece destinada na rotina curricular ou das aulas. É por isso que, em oposição à repetição, identificamos a inovação (...) como aquela que inclui algo novo no sujeito do aprendizado, por meio da resolução intencional de um problema, que pode ser tanto de índole prática como puramente teórica (2000, p. 64).

Portanto, a inovação pode ser percebida na relação teoria-prática da Prática Docente Universitária quando os fundamentos teóricos servem para nortear e confrontar a própria pratica, da mesma forma quando podemos, através da prática, retornar refletidamente à teoria, ressignificando, modificando as concepções.

Percebemos, então, fundamentados e apoiados nessa discussão trazida por Freire (1996), Cunha (2005) e Behrens (2003b), que as concepções citadas nos questionários dos alunos são compostas pelas categorias concepção do conhecimento, relação ensino-pesquisa e relação teoria-prática, que unidas e relacionadas pelas suas características, compõem a dimensão epistemológica.

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Tríade do Paradigma Emergente de Behrens (2003a): visão sistêmica ou holística, abordagem progressista e ensino com pesquisa.

Dessa forma, a dimensão epistemológica é caracterizada por saberes-fazeres da prática docente universitária exitosa que enfatizam a pesquisa, a construção de hábitos de estudo, o questionamento, a participação do aluno e a construção da autonomia. Essa dimensão promove a articulação com o cotidiano, a contextualização e a ressignificação dos conhecimentos, como pode se observar na figura 2 abaixo.

Figura 2 - Categorias e Características da Dimensão Epistemológica

Não obstante, a concepção dos alunos sobre a Prática Docente Universitária exitosa apresentou ainda outras duas dimensões já mencionadas, a didático-pedagógica e a sociopolítica, as quais discutiremos nos próximos itens.