O Trabalho Prático (TP) é identificado como um dos recursos didáticos muito importantes na educação em ciência. Para muitos alunos, o trabalho prático é a única forma de os motivar e os conseguir “levar” para a compreensão do conhecimento científico.
Alguns investigadores como Hodson (1994) designam como TP, enquanto recurso didáctico à disposição do professor, qualquer atividade em que os alunos desempenhem um papel ativo. Para Millar (2004, p.2), TP engloba toda e “qualquer
actividade de ensino-aprendizagem que, em, determinado momento, envolve os alunos na observação ou manipulação de objectos e materiais”. De acordo com o que menciona Miguéns (1999), os termos TP incluem atividades realizadas pelos alunos que, estando em contacto com materiais e equipamentos, fazem planos, observam, e interpretam tendo sempre em conta um grau de intervenção do professor.
Ao implementar o TP esperamos levar os alunos a pensarem de uma forma crítica e criativa, confrontando-os com diversificadas perspetivas e interpretações científicas. Para isso é também necessário que os trabalhos realizados sejam analisados, devendo, deste modo, existir uma recolha e uma amostra bem como a experimentação. Segundo o autor Vasconcelos (2001, p.317), deve-se “promover actividades que envolvam
os alunos em investigações com um grau de “liberdade” na sua actuação cada vez maior”, isto quer dizer, que o professor deve proporcionar aos alunos este tipo de atividades, para tornar mais fácil o desenvolvimento das suas competências e da sua iniciativa.
Contudo, alguns autores da revista Science (1972, pp.5 – 13) chegam à conclusão que a discussão feita entre as crianças, proporciona situações de debate, de
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confronto de ideias e de saberes concetuais e processuais. Este leva-os ao enriquecimento do seu léxico científico, fazendo com que a linguagem seja mais organizada. Por isso “se defende que cada indivíduo deve dispor de um conjunto de saberes do domínio (…) acentuadamente científico e tecnológico, defendendo-se a orientação por ideias humanistas integrando os saberes científicos na cultura” (Martins, et al., 2007, p. 6).
O TP desempenha um papel fundamental no Ensino das Ciências e são várias as finalidades consideradas por diversos investigadores. Segundo o autor Hodson (2000) citado por Lopes (2010, p.37) as finalidades do TP são as seguintes: “a) Promover o
interesse e a motivação dos alunos; b) Desenvolver competências práticas e técnicas laboratoriais, aspectos fundamentais do conhecimento procedimental; c) Possibilitar a aprendizagem de conhecimentos científicos; d) Permitir a aprendizagem de metodologia científica, nomeadamente a aprendizagem dos processos de resolução de problemas que envolvem não só conhecimentos conceptuais mas também procedimentais; e) Desenvolver atitudes científicas, nomeadamente, rigor, persistência, e raciocínio”.
O TP circunscreve todas as atividades em que o aluno se envolva ativamente, tanto no domínio cognitivo, como no psicomotor e afetivo. O TP inclui o trabalho laboratorial (TL), o trabalho de campo (TC) e o trabalho experimental (TE). Contudo, há TP que não é laboratorial e não é de campo nem experimental. Podem também ser consideradas TP as atividades que englobam pesquisa de informação em diversificadas fontes, o desenho de um plano de resolução de problemas, atividades de resolução de exercícios e problemas, usando papel e lápis, entre outras (Hodson, 1998 citado por Dourado, 2001). Tendo em conta o que diz Hodson (1998) e Martins et al. (2007) denominam como TP todas as situações em que o aluno possa “fazer uma pesquisa bibliográfica sobre um dado assunto consultando ficheiros numa biblioteca, livros ou enciclopédias, ou via internet” (Martins et al., 2007, p.36 e Hodson, 1998).
Valadares (n.d), citado por Dourado & Freitas (2001), refere que há diversos tipos de trabalho prático, entre os quais se podem destacar o TE, que foi criado “como
uma actividade de investigação adequada aos diversos contextos de ensino-aprendizagem, contribui para a criação de situações de aprendizagem significativas, adaptáveis aos diversos níveis etários, promovendo um alargamento do conhecimento científico por parte dos alunos”
(Ciência Viva, n.d., p.1).Assim sendo, segundo Valongo (2012, p.30) “o trabalho prático corresponde a um conceito mais amplo, incluindo o trabalho experimental, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo, podendo estes dois últimos serem ou não do tipo experimental”.
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Convém considerar, antes de mais, o entendimento que existe sobre os conceitos de TL, TC e TE. Dourado (2001) e Martins et al. (2007), citando Hodosn, (1998) mencionam que o TL inclui atividades que necessitam do uso de materiais de laboratório. Podem ser realizados num laboratório ou mesmo numa sala de aula considerada normal, desde que sejam criadas condições de segurança para que os alunos manipulem material laboratorial. No entanto, Martins et al., (2007) apontam para o facto de o TL só se considerar como TP para o aluno se este for o realizador da atividade. Não é considerado TP assistir à “realização de uma demonstração pelo professor, ainda que seja de cariz laboratorial” (Martins et al., 2007, p.36). Também Leite (2001) defende que o TL é aquele que decorre num laboratório ou numa sala, onde se devem criar e implementar medidas de segurança, para que os alunos possam manusear todos os materiais necessários para o desempenho da tarefa em questão.
Em relação ao TC de um modo geral são atividades práticas, onde os alunos observam, recolhem material e experimentam, num local fora da escola, ou seja, num ambiente natural. Para Hodson (1998), citado por Dourado, (2001) o TC é efetuado ao ar livre, sendo que o “critério principal para assumir uma atividade como laboratorial ou de campo diz respeito ao local onde a mesma se desenvolve” (Hodson, 1998 citado por Dourado, 2001, p.14). O TC faculta aos alunos um contacto com o meio físico e social na obtenção de novos saberes. O TC, propicia também, a observação do mundo que os envolve e a recolha e tratamento da informação. Segundo Cavaco (1994), o TC faculta ao aluno a possibilidade de uma observação atenta de modo a decifrar os factos significativos e fundamentais numa realidade complexa. Através do TC pretende-se criar situações de aula onde a aprendizagem seja feita de forma harmoniosa e globalizante. Tal como refere Cavaco (1994, p.32) é neste sentido que se pretende
“formar a inteligência da criança, de desenvolver a sua sensibilidade ao mundo que a rodeia, de a capacitar a questionar, descobrir e encarar os problemas e a comunidade de forma pessoal (…)”, através das descobertas que os alunos realizaram no TP.
Rodrigues et al., (2008, p.2) afirmam que “Consideramos que as actividades de carácter experimental assumem um papel essencial no contexto do trabalho científico. No entanto, estas actividades não podem limitar-se a experiências avulsas, terão que estar bem enquadradas e permitir às crianças a reflexão sobre o que estão a pensar. Nesta perspectiva, são sempre tidas em conta as primeiras ideias das crianças, e ir evoluindo no sentido dos conceitos estabelecidos pela comunidade científica”.
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Quanto ao TE significa um TP que pode ocorrer no laboratório, campo ou numa sala de aula e que se destina ao manuseamento e controlo de variáveis. Clarificando o conceito de TE Dourado (2001, p.15) refere que o “critério que permite distinguir o TE de trabalho não experimental centra-se na metodologia utilizada, especificamente nos aspectos referentes ao controlo e manipulação de variáveis”. O TP corresponde a um “grau” mais amplo que engloba os outros tipos de trabalho TL, TC e TE. Para esta investigação, utiliza-se o conceito de trabalho prático como um conceito que engloba e integra os conceitos de trabalho laboratorial, de trabalho experimental e trabalho de campo.
Em suma, as diferenças entre os três tipos de trabalho prático podem ver-se melhor na figura 2:
Figura 2 – Relação entre o trabalho prático e o trabalho laboratorial de campo e experimental (Adaptado de Leite, 2001).
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O TL e TE, (sobre os quais recai o nosso Relatório) têm sido reconhecidos por vários professores, investigadores e outros profissionais que se encontram ligados à educação. Estes defendem que a boa aprendizagem requer a participação ativa dos alunos, de forma a que estes construam e aumentem o seu conhecimento científico e a sua fluidez na discussão de resultados. Alguns conceitos são de difícil compreensão para os alunos, se forem abordados apenas teoricamente. Assim sendo, a experimentação e as atividades práticas na sala de aula “tornam-se muito interessantes pela diversidade de assuntos que abrange, ao mesmo tempo desperta maior curiosidade nas crianças ao permitir que elas descubram e questionem sobre aquilo que estão a observar”
como afirma Leite (n.d., p.91) citado em Ciência Viva (n.d., p.1). Fortalecendo a ideia atrás mencionada, segundo Valadares & Pereira (1991, p.182) é de extrema importância incutir, na pedagogia, o ensino experimental das ciências, uma vez que “quando os
alunos se encontram num nível mais elementar, ela é fulcral, permitindo alcançar objectivos de grande valor”.
Estas atividades práticas têm um papel fundamental no contexto do trabalho científico, e como mencionam os autores Valadares & Pereira (1991, p.183), “as
experiências devem realizar-se de modo a que obriguem os alunos a reflectir; os alunos devem ter plena consciência da finalidade da mesma; para o êxito dessas mesmas experiências, é imprescindível estabelecer um plano de desenvolvimento das mesmas; uma vez realizadas pelo professor devem ser repetidas pelos alunos; há que seguir as diversas fases da experiência com espírito crítico, para que os resultados alcançados sejam indubitáveis; [e por último], os ensinamentos deduzidos de uma experiência devem aplicar-se ao maior número possível de situações e problemas da vida corrente, nem sempre será fácil de fazer essa aplicação, porém é uma das razões fundamentais do estudo das ciências”.
Por isso, as atividades devem ser cativantes para o público alvo e terão que estar bem enquadradas, de forma a que a criança seja levada a uma reflexão sobre o que se está a realizar, à forma como se está a realizar e no que está a pensar. Assim sendo, as atividades devem-se iniciar desde cedo, como forma de estimular o gosto da criança, pois como referem Rodrigues et al. (2008, p.2) “(…), são sempre tidas em conta as primeiras idades das crianças, e ir evoluindo no sentido dos conceitos estabelecidos pela comunidade científica”.
Numa perspetiva educativa, o ensino experimental das ciências pressupõe “uma visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas” (Vasconcelos, 1998, p.133). Com as opiniões dos autores anteriormente citados, podemos considerar, que as crianças assumem um
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papel fundamental, pois são elas as construtoras de ideias e conhecimentos com o recurso ao TP.
Para terminar, o TP e mais especificamente o TE, promovem o interesse e motivação dos alunos pelas aulas de ciências, e levam a uma maior compreensão dos conteúdos científicos. Por outro lado, os alunos aprendem a atuar como um “cientista” e a adquirir a abordagem científica, o que poderá contribuir para o desenvolvimento de novas competências que lhes possibilitarão a procura de soluções para os problemas que lhe vão surgindo no dia a dia.
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