L’accompagnement de la mise en œuvre des nouveaux moyens d’apprentissage de la lecture-écriture a aussi permis l’analyse des journaux de classe des enseignantes concernées. Pour ce faire, elles devaient mettre à disposition les parties de leur journal de classe spécifiquement consacrées à l’enseignement de la lecture-écriture. Ce suivi consistait à analyser le déploiement temporel des leçons. Sur les 12 classes, 9 ont transmis leurs journaux, à savoir : 4 classes de « Grindelire » sur 5 et 5 classes de « Que d’histoires » sur 6. La période choisie s’étalait du 4 au 28 mai 2009, soit 3 semaines. Ce travail a permis d’analyser les albums et les méthodologies utilisés. Les éléments pris ailleurs que dans la méthodologie ont aussi été mis en évidence. De plus, le temps imparti au français a été calculé de manière globale. Et pour finir, la mise en œuvre des composantes décrites dans la plaquette : « L’apprentissage du lire-écrire : un défi au quotidien » a été examinée.
Albums utilisés
A cette période de l’année, nous constatons une légère différence quant à l’album utilisé. Chaque enseignante ou groupe d’enseignantes a respecté les rythmes d’apprentissage des élèves, raison pour laquelle il y a ce léger décalage.
QDH Les enseignantes terminent le 3ème album et commencent le 4ème pour lequel certaines font un choix. En fonction du projet d’établissement, une classe expérimentale opte pour Lulu Vroumette au lieu de « La rivière aux crocodiles Baama-Ba».
GDL 2 classes terminent l’album « Le petit voyage à Londres », tandis que les 2 autres commencent
avec « Va petit mousse où le vent te pousse ».
Pour les 2 approches, le nombre d’albums proposés par le moyen ne pourra être travaillé. En effet, au début de la 1P, l’ensemble des enseignantes a souhaité démarré l’apprentissage de la lecture-écriture de manière autre : travail autour des prénoms, alphas, méthode gestuelle, … car les albums proposés pour le début leur semblaient trop difficiles. Il est à relever que ces moyens sont conçus pour des enfants français ayant déjà intégré le système depuis 3 ans.
Utilisation de la méthodologie
QDH GDL
Toutes les enseignantes ont suivi la méthodologie. Elles ont conduit les activités proposées par le livre du maître, utilisé les fiches avec les élèves et exploité l’album selon la progression proposée.
Toutes les enseignantes ont suivi la méthodologie. Elles ont conduit les activités proposées par le livre du maître, utilisé les fiches avec les élèves et exploité l’album selon la progression proposée.
En première année d’expérimentation, les enseignantes ont suivi assez scrupuleusement la progression impartie aux moyens.
Eléments inscrits pris ailleurs que dans la méthodologie QDH une enseignante mentionne une comptine et des lexidatas.
GDL une enseignante mentionne les fiches du moyen d’enseignement Ratus. Temps de français respecté
De manière officielle, le temps de français est de 7 unités de 50’. Dans les journaux analysés, ce temps n’est pas mentionné de façon précise. Cependant, les enseignantes font tous les jours du français. Pour une seule classe, nous pouvons compter le temps réel.
Les composantes du lire-écrire
Dans aucune classe, la nouvelle terminologie figurant sur le document « L’apprentissage du lire-écrire un défi au quotidien » n’est utilisée. Toutefois, ces composantes sont présentes de manière implicite dans l’organisation journalière. Voici la terminologie attendue :
• Développer la culture de l’écrit
• Passer de la langue orale à la langue écrite • Lire et écrire des mots
• Comprendre et produire des textes
QDH dans la programmation des objectifs, les domaines décrits s’apparentent aux composantes :
stratégies de lecture, travail sur le sens, fonctionnement de la langue, étude du code, productions d’écrits, langue orale.
GDL il est mentionné que pour apprendre à lire au CP, il faut faire fonctionner la langue, réinvestir
lire-jouer, étudier le code, lire des textes documentaires et fonctionnels, apprendre des comptines et des poésies.
Nous pensons qu’il a été peut-être difficile pour ces enseignantes d’intégrer ces composantes à leur pratique quotidienne pour diverses raisons :
• Elles ont reçu la brochure en chantier lors de la première rencontre en août 2008. Cette brochure n’a été que présentée, mais il n’y a pas eu un temps d’appropriation.
• Officiellement, la présentation de la brochure « L’apprentissage du lire-écrire un défi au quotidien » s’est faite de façon très globale en décembre 2009 pour une partie des enseignantes et en janvier 2010 pour l’autre partie. Un travail plus approfondi s’est fait lors du MEAM 2 au printemps dernier.
Nous constatons que, de façon générale, les composantes « Passer de la langue orale à la langue écrite » ainsi que « Comprendre et produire des textes » ont été privilégiées.
Un travail systématique est effectué autour des phonèmes et de leur relation graphique dans toutes les classes expérimentales, et ceci durant chaque semaine. Nous remarquons que la structuration autour de l’apprentissage des sons reste un objectif fort même si le moyen ne propose pas des activités aussi conséquentes. Pour cette composante, nous pensons que, hormis pour une jeune enseignante, les années d’expérience ainsi que les conceptions du lire-écrire influencent considérablement les pratiques et ces activités autour du code restent prégnantes.
Quant à la composante « Comprendre et produire des textes », les nouveaux moyens permettent de faire un travail plus approfondi et plus régulier. Durant chaque semaine, et ce pour chaque classe, il y a eu des activités d’expression écrite. Le comprendre et produire nous semblent enseignés de manière conjointe.
A part « les mots à savoir », les enseignantes ne mentionnent pas d’activités spécifiques pour la composante « Lire et écrire des mots ». Cependant, nous pensons que cette composante n’est pas mise spécialement en évidence parce qu’elle est constamment au service de la compréhension et de la production des divers textes.
« Développer la culture de l’écrit » n’a pas entraîné des animations particulières autour du livre, si ce n’est la découverte des seuls albums dévolus à chaque moyen et la lecture cadeau plus ouverte des albums voire d’autres genres textuels.
Initiation grammaticale
En analysant les divers journaux remis, nous relevons que les activités proposées par les moyens permettent, déjà en 1P, d’aborder le fonctionnement de la langue, par exemple l’initiation à la structure de la phrase, aux différents types de phrase, au vocabulaire, etc.
Conclusion
Si le cadre cantonal fait l’objet d’une utilisation parfois inconsciente, il nous apparaît tout de même que les enseignantes concernées mettent en action ces 4 composantes du lire-écrire dans leur enseignement quotidien du français. Ce faisant, leurs pratiques semblent bien intégrer un enseignement conjoint du lire-écrire.
En regard de tout cela, nous signalons cependant que les activités des enseignantes ressemblent assez à celles que l’on pouvait observer déjà auparavant avec l’utilisation d’autres moyens. Il semble donc que la vraie innovation consiste dans l’association de la lecture et de l’écriture (expression écrite) dans l’apprentissage du lire-écrire.