3. METHODOLOGIE GENERALE
3.3. Analyse du milieu et distribution des Cistudes
Em geral, na concepção dos docentes entrevistados a nação é associada, sobretudo, a aspectos culturais identitários, aproximando-se da conotação original da palavra (nação como o “lugar de nascimento”, o “pays”). Para a maioria dos docentes, a nação caracteriza-se por não possuir um estado próprio (no sentido de governantes escolhidos por determinado grupo, leis próprias e independentes ou ainda, aparelhos de estado próprios), soberania ou mesmo, um território demarcado e possuído por determinado grupo. O grupo – geralmente chamado de “povo” – pode até habitar determinado território, manter com este laço afetivo, mas não tem a posse/soberania sobre ele.
Assim, o aspecto da apropriação do território – sobretudo em seu aspecto material, pois as entrevistas nos permitem afirmar que, de acordo com os professores, para constituir uma nação, há que habitar um determinado lugar e com este manter laços afetivo- simbólicos – e de sua soberania é o que mais se destaca em relação à diferença estabelecida pelos docentes entre estados nacionais e nações.
159 GONÇALVES, Reinaldo. O nó econômico. São Paulo:Record, 2003.
160 A esse respeito, ver HARVEY, D. O novo imperialismo. Tradução de Adail Sobral e Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola. 2004. 200 p. e WALLERSTEIN, I. Após o liberalismo – em busca da reconstrução do mundo. Tradução de Ricardo Aníbal Rosenbusch. Petrópolis: Vozes. 2002. 271 p. 161 Neste caso, a invasão do Iraque pelos EUA, teve como justificativa, por exemplo, a “ameaça representada pelos iraquianos aos Estados Unidos”, ainda que essa ameaça tenha sido muito mais retórica que efetiva...
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Parece haver certo consenso entre os entrevistados sobre o sentido de nação, que para eles reporta-se ao povo, à etnia, à cultura, a um passado e uma história comum, que ora se aproxima, ora se afasta do tratamento acadêmico dado à temática, e que incorpora, inclusive às vezes dentro de uma mesma concepção, aspectos conflitantes do ponto de vista da produção teórica sobre o tema.
Para muitos docentes, a nação é identificada com a língua, o povo, os costumes, assumindo importância, neste caso, dois aspectos: o cultural e a influência do romantismo (até hoje), para a construção das nações, como nos exemplos a seguir.
“É um grupo de pessoas que compartilham preceitos culturais comuns. [...]
Então, nação é um grupo de pessoas que compartilham determinados preceitos culturais, eh, que tem a ver com etnia. [...] Porque eu posso ter uma nação sem, sem ter um território, por exemplo. Posso ter um grupo cultural que está desterritorializado. Então, eu tenho os judeus, por exemplo, espalhados pelo mundo. Eles configuram uma nação, no sentido que eles compartilham determinados preceitos culturais, mas eles não estão territorializados”. (Professor
Castanheira); “é um povo culturalmente independente, nem sempre com um
território próprio” (Professor Cajueiro); “A nação, eu acho que tem a noção de [...] do povo, mais, eh, a parte cultural, de língua, costumes. [...] E a nação [...] tem a nação enquanto cultura, por exemplo, tem as nações indígenas dentro do estado-nação que é o Brasil, que eu considero como diferente.” (Professor
Limoeiro); “A nação é um grupo étnico. Ele se vê, eh, ele se vê [...] com caracte...
com. Não. Ele se identifica. Essa é a palavra que eu quero achar. Ele se identifica etnicamente, língua, a história, da formação daquele povo, eh, cultura, religião e etc”. (Professor Jatobá); “não se pode falar em um estado curdo, mas pode-se falar em uma nação curda” (Professor Juazeiro); “Nação, eh, engloba, por exemplo, um [...] na verdade uma, um grupo cultural, um grupo étnico, que tem coesões aí de língua, religião, compartilhou determinadas, eh, fatos históricos comuns. Ele não é necessariamente, não forma necessariamente, eh, um país, com fronteiras, etc e tal. Então, por exemplo, a nação curda”. (Professor Jatobá); “O Brasil tem várias nações. Eu falo: “Qual é”? Aí, eles vão lembrando nações indígenas, aqui, não sei quê. Uso muito essa questão étnica, cultural, digamos assim.” (Professor Jacarandá).
Três aspectos se destacam de suas respostas. O primeiro reporta-se à associação entre povo, cultura, língua e nação.163 Para os docentes entrevistados, a nação caracteriza-se por apresentar uma singularidade cultural, lingüística e até mesmo, histórica e étnica, que a diferencia das demais e que permite uma identificação/comunhão do “povo”. Essa “singularidade” das nações é uma herança do movimento romântico, na medida em que este procurou decifrar e especificar a “alma” de um povo. Observamos ainda, principalmente em relação ao professor Castanheira, a influência da obra de Montserrat Guibernau em sua concepção,164 porém mesclada a aspectos não necessariamente discutidos por esta autora (como a etnia).
O segundo associa-se à discussão em torno da nação, que não é, necessariamente, recente. Segundo Claude Lefort (2003), para Renan, a nação seria o “desejo de viver juntos”, “um plebiscito de todos os dias, como a existência de um indivíduo é uma afirmação perpétua da vida”, (Renan, apud Lefort, 2003, p.60). O aspecto que singulariza as nações, de acordo com Renan, associa-se a um aspecto “espiritual”: a constituição do “povo.”
O homem está inteiro na formação dessa coisa sagrada que se chama povo. Nada de material é bastante. Uma nação é um princípio espiritual, resultante das complicações profundas da história, uma família espiritual, não um grupo determinado pela configuração do solo. (RENAN, apud LEFORT, 2003, p. 60.)165
Esse aspecto destacado por Renan, que associa povo à ocupação de um território específico também aparecerá na concepção dos docentes, aproximando-se, em certa medida, daquela de Renan, como nos exemplos a seguir.
“É um lugar onde tem um território delimitado, com povo específico [...]. Agora, nação
é um lugar onde tem um território delimitado, com um povo específico, com uma língua própria, e tem suas leis próprias.” (Professor Pequizeiro); “A nação ela vive no território, mas ela não tem, ela não tem um estado político, politicamente ali determinado. Você tem uma nação indígena. Acho que é um grupo de pessoas que tem uma, uma semelhança, um propósito... Étnica, uma etnia também, cultura, mas eu acho que eles não têm um estado”. (Professor Juazeiro); “Nação pra mim está ligado muito ao povo, ligada à questão humana, a questão social, a questão, sabe, da relação do povo daquele lugar”. (Professor Ipê);
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Matriz romântica na construção do sentido de nação.
164 Durante a entrevista, ao perguntarmos o que o professor teria lido ultimamente sobre nações e estados nacionais, o livro de Montserrat Guibernau foi explicitamente citado pelo professor Castanheira. 165
LEFORT, C. “Nação e soberania”. In: NOVAES, A. A crise do Estado-nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, págs. 57-78
No entanto, as concepções dos entrevistados também se distanciam das de Renan, na medida em que, segundo Lefort (2003), Renan preocupa-se em refutar as teses utilizadas para justificar a existência de uma nação, tais como raça, língua, religião, comunidade de interesses e mesmo a geografia.166
O segundo aspecto relaciona-se, por sua vez ao terceiro, na medida em que, a associação entre povo e ocupação de um território específico remete à idéia de “comunhão profunda entre os nacionais”, apontada por Benedict Anderson. Todavia, é diferente daquela concepção proposta por Anderson na medida em que agrega, em vez do entendimento de uma “comunidade imaginada”, questões pertinentes à língua, à cultura, ao “espírito” (do povo) e à etnia, agregadas, novamente, à concepção romântica da nação – novamente distanciando-se da concepção de Renan.
O apoio para a construção da idéia de nação assentada na cultura, língua e etnia permite escamotear diferenças – sejam de classe, poder ou mesmo intra-regionais entre as diversas áreas e pessoas que compõem e que se identificam especialmente com determinada nação. 167
O terceiro aspecto é aquele associado ao “sentimento”, sendo explícito em algumas entrevistas, como a seguir.
“É um sentimento, o lugar nosso, a nossa nação, o que é meu, o meu lugar” (Professor Peroba); “povo, lugar, eu faço a minha, junto com você, vai além do
limite territorial e está ligada ao nacionalismo” (Professor Ipê); “é o sentimento nacionalista” (Professor Laranjeira).
Nestes casos, nação corresponde ao sentimento nacionalista, não necessariamente ao “sentimento de pertencimento” identificado por Anderson. Transparece também, explicitamente, a interligação entre nação e lugar, numa retomada do sentido original do termo “pays” (como lugar de nascimento). A temporalidade identificada por Anderson (na comunhão profunda entre os nacionais) apresenta-se na concepção do professor Ipê, associada, por seu turno, à conjuntura em que este professor freqüentou a escola básica: a percepção da nação relacionada ao período militar.
Agora, nação, eu faço a minha junto com você. Nós estamos aqui fazendo isso aqui, ficamos três horas aqui, duas horas, pra quê? Pra enriquecer. Você vai
166 Neste caso, o que é chamado genericamente de “geografia física”, ou seja, a base física de existência de um “povo” (expresso no território – com sentido de “área” -, seu relevo, clima, vegetação, hidrografia, que, por exemplo, facilitam ou dificultam as comunicações e transportes, a produção, enfim, a sobrevivência daquele grupo).
167 Estamos considerando que a “identificação nacional” sobrepõe-se a outras formas de identificação, como a de classe, por exemplo.
liberar uma tese depois, não é? Pra tentar ajudar alguém a melhorar, concorda? Eu estou me dispondo, você está se dispondo. Eu estou dando a aula, o menino está aprendendo, a mãe está trabalhando, o outro... E as relações vão acontecendo, e a nação existe. O povo vai criando uma forma de relacionamento ali que fica sobre esse Estado nacional, entendeu. Eu vejo muito assim. A nação pra mim é muito ligado ao povo, às relações, à forma que se vive. (Professor Ipê)
Essa idéia da nação construída no cotidiano, a partir da ação de cada um – que, no conjunto, cria a unidade nacional, o sentimento de pertencimento a uma nação – pode ser associada à concepção de nação ensinada – divulgada e defendida - no período do regime militar.
De acordo com Luís Fernando Cerri (2000, p.98)168, “na nação ensinada neste período específico do regime militar, pelo menos, existe uma definição instável dos sujeitos que compõem a nação: ela é feita pela soma de todos os indivíduos da mesma nacionalidade, ela é todos e cada um.” A conjuntura do período de formação do professor está presente de modo marcante em sua concepção de nação, apesar de o referencial não estar claro, ou, dizendo de outro modo, tal influência estar perdida nas brumas da memória. Ao utilizar como exemplificação objetiva de sua idéia de nação aquilo que lhe foi ensinado durante sua formação na escola básica, que é concomitante ao período da ditadura militar no Brasil, percebe-se que a formação dos docentes não é circunscrita ao período de graduação, mas possui uma temporalidade que atravessa suas memórias e suas concepções atuais.
Outros docentes especificaram, para as nações, a existência de um povo, a ocupação de um determinado território, mas associado à ausência de soberania (e fronteiras), estes sendo atributo dos estados nacionais:
“A nação não é um país com fronteiras” (Professor Jatobá); “é um povo que tem
reconhecimento, mas não tem soberania. [...] E nação é um povo que ainda luta por [...] tem o reconhecimento, mas ainda não tem autonomia. [...] É igual eu cito o caso da nação Ianomâmi. É um povo que tem reconhecimento, mas não tem autonomia”. (Professor Figueira); “É que eu fico pensando, por exemplo, a nação curda. Não é um estado. É um grupo de pessoas que vivem, têm até um território pra morar, mas eles não têm o poder político deles. Eles estão na dependência de
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CERRI, L.F. Ensino de história e nação na propaganda do “milagre econômico” – Brasil: 1969 – 1973. 287 p. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
outros países, e muitos deles não podem nem ser considerados povo”. (Professor
Juazeiro);
Um aspecto reincidente em relação às concepções dos docentes sobre as nações assenta- se na afirmação que “as nações não necessariamente são soberanas, mas ao contrário, podem existir nações sem soberania alguma”. A dependência de “outros países” pode levar, inclusive, à não constituição do “povo”, como explicitado na entrevista do Professor Juazeiro.
Para os docentes, as nações possuem identidade própria e diferenciada, mas não necessariamente possuem soberania sobre o território por elas habitado e reconhecimento de sua “existência em separado” por parte de outras nações. Portanto, os “nacionais” até ocupam um lugar, mas não necessariamente têm qualquer poder para definir, legislar, organizar, explorar este lugar habitado, mas não possuído. Assim, nação corresponde a um povo que ocupa determinado território, caracterizado por sua “singularidade cultural”.
De acordo com alguns docentes, determinadas nações não possuem “governos próprios”, caracterizando-se por se localizarem em áreas que “pertencem” e que são governadas por “outros”, com identidade e cultura diferentes – os exemplos citados para justificar essa concepção foram recorrentes, reportando-se à situação dos curdos e nações indígenas, África e, em alguns casos, aos judeus, espalhados pelo mundo. O estranhamento também parece estar presente na concepção dos docentes, na medida em que a “comunhão entre os nacionais” é, ao mesmo tempo, exclusão e alheamento para com o diferente, como nos exemplos destacados.
Esses pequenos recortes das entrevistas demonstram a pluralidade de associações que os professores estabeleceram quando foram indagados sobre suas concepções acerca do que seria a nação e, ao mesmo tempo, sua aproximação e distanciamento ora com o movimento romântico, ora com as definições de Guibernau, ora com as proposições de Renan,169 ora com a concepção andersoniana, ainda que estes docentes não precisem suas referências teóricas. Ou, como afirma Lacoste (1997, p. 135), “para os professores, onde se desenvolve de modo mais intenso este debate sobre a idéia da nação – o
169 Para Renan, a nação seria resultado de um “plebiscito diário”, de uma “opção permanente” e mais, seria também o resultado não de uma construção de “memória”, mas o resultado da operação de “esquecimento” (para ele, por exemplo, a construção da nação francesa não se realizou apenas a partir de elementos construtivos “positivos”, mas também do esquecimento de acontecimentos históricos negativos, como a noite de São Bartolomeu, por exemplo. Este acontecimento representaria uma “mácula” à imagem “francesa” de tolerância, igualdade, liberdade e fraternidade na medida em que os franceses católicos, por intolerância religiosa, perseguiram e assassinaram em uma única noite, centenas de hugüenotes – protestantes - em Paris).
professor de francês, de história, geografia ou de filosofia – falta discutir e refletir os significados dessa noção.” (Tradução nossa)xiv
Pudemos observar, em relação às concepções de nação dos docentes entrevistados, o predomínio daquilo que Yves Lacoste detectou em sua obra Vive la nacion – destin de une idée geopolitique, ou seja, a permanência de certa confusão entre os termos nação, povo, pátria e país, apesar de, segundo ele, serem as disciplinas geografia, história, filosofia e francês (caso em que ele analisa) aquelas que desenvolvem de modo mais intenso o debate sobre a idéia de nação.170
Esta associação entre povo, cultura, língua e nação, contrapõe-se inclusive, àquilo que Renan procura definir como nação segundo Lefort, apesar de incorporarem a noção de “povo”. Para os professores entrevistados, a nação caracteriza-se por apresentar uma singularidade cultural, lingüística e até mesmo, histórica e étnica, que a diferencia das demais e que permite uma identificação/comunhão do “povo”.
Em contrapartida, alguns entrevistados chegam mesmo a negar essa questão do “povo”, orientando-se, na construção de suas concepções, por questões culturais e étnicas. Outro aspecto que é evidenciado nas entrevistas com os docentes corresponde ao caráter essencialmente prático de suas concepções. Em geral, eles valeram-se de exemplos (curdos, palestinos, judeus na diáspora, povos indígenas) para justificar suas concepções. Explicita-se, desse modo, o mecanismo de raciocínio dos professores – agregação de diferentes saberes – que, por sua vez, é associado à aplicabilidade e materialização dos conceitos por eles utilizados.
Nas entrevistas, constatamos que os docentes procuram uma aplicação imediata dos conceitos a situações objetivas da atualidade, não se preocupando com extensas “digressões acadêmicas”. O que parece importar, para eles, é a medida e a aplicabilidade de uma categoria, de um conceito, sua exemplificação objetiva e associação a uma conjuntura encontrada na realidade temporal e espacial vivenciada pelo grupo.
Para os docentes, há que se ter um conceito para nação, mas, principalmente, há que se ser capaz de demonstrar a pertinência desse conceito com exemplos “reais”. O sentido de “real” aqui, conota uma situação, um exemplo que pode ser reconhecido na
170 Para estudar essas relações para o Brasil, o professor de francês deveria ser substituído pelo de português (ou brasileiro, mas de qualquer modo, o professor que ensina a língua “pátria” culta) e dever- se-ia estudar também as concepções dos professores de história (“nacional” ou do Brasil) e filosofia. No entanto, apesar de nossa pesquisa centrar-se apenas nas concepções dos professores de geografia, a afirmação de Lacoste pôde ser confirmada (pelo menos para estes docentes), na medida em que constatamos, nas entrevistas, essa “confusão conceitual” entre pátria, nação, povo e país.
existência material de um grupo. Por isso, os professores citaram com certa ênfase a inexistência de um estado nacional curdo ou indígena, em contraposição à existência “real” da nação estadunidense.
Logo, os curdos, palestinos, as nações indígenas caracterizam-se por possuírem uma singularidade frente a outros habitantes de um mesmo estado nacional, porém, sem apresentar um “governo próprio” e sem ter “soberania” sobre o território por eles habitado. Desse modo, importa não apenas compreender um conceito, mas principalmente, ser capaz de torná-lo compreensível e palpável (portanto “material”) para os estudantes por meio de exemplos e situações efetivas de sua aplicabilidade. Esse modo de raciocinar pode ser considerado como bastante distinto daquele almejado pela produção mais acadêmica, onde o que importa é a discussão de uma categoria, de um conceito, sua sustentação teórica, mais que sua efetiva aplicação.
É necessário destacar que não estamos considerando uma forma de raciocinar ou aplicar conceitos “melhor ou pior” que outra. Procuramos, apenas, evidenciar uma diferença que nos parece crucial entre formas de conhecimento distintas (aquela requerida pela escola básica e o conhecimento acadêmico). Talvez advenha daí, certa desconsideração dos acadêmicos para com os docentes da escola básica e, em contrapartida, certo distanciamento dos docentes da escola básica dos acadêmicos (ao considerá-los excessivamente teóricos, ou seja, sem uma percepção ou clareza acerca da aplicabilidade de algum conceito ou categoria).
Parece-nos que uns e outros não conseguem compreender que almejam coisas diferentes, perseguem objetivos específicos e diferenciados e que trabalham com percepções e aplicações distintas dos conceitos, teorias, processos, voltados também, para públicos distintos e cuja linguagem, necessariamente, será bastante distinta.
Há que se considerar também certo paradoxo entre o trabalho efetivo na escola básica e a formação inicial em relação às nações e estados nacionais. Por meio dos dados coletados, podemos afirmar que as concepções dos docentes entrevistados sobre esta temática aproximam-se mais das considerações oriundas do “senso comum”, apresentando maior distanciamento em relação à produção e discussão acadêmica. Em contrapartida, a essa relativa ausência de fundamentação teórica sobre o tema durante a formação inicial acresce-se a necessidade de abordar, na prática efetiva de suas aulas, discussões que envolvem, direta ou tangencialmente, essas categorias,
sobretudo ao trabalharem com questões associadas à “nova ordem mundial” e aos “conflitos e focos de tensão.”171
Os docentes se vêem premidos então, a buscar de algum modo, e em algum lugar, o que seria uma nação, o que a diferenciaria dos estados nacionais, o que a singularizaria. Neste caso, alguns livros didáticos, como os de Magnoli e Araújo, têm trazido uma breve discussão sobre tais categorias, que, conforme acreditamos, possam auxiliar os docentes a encontrarem um eixo norteador de seu raciocínio e para sua prática. No entanto, se por um lado isso constitui um auxílio, por outro é um limitante, na medida em que os professores travam contato apenas com uma das possibilidades de análise e compreensão destes fenômenos.
Ademais, não é por estar presente nos livros que os professores utilizam, lêem, aprofundam sobre o assunto. Como ficou explicitado em algumas entrevistas, uma estratégia para o não enfrentamento de uma discussão que eles sentem maior dificuldade consiste em deixá-la por último na sua organização dos programas. Se houver tempo, eles trabalham. Se não houver tempo, acreditam, a disciplina escolar história irá cobrir essa ausência.
Constatamos ainda que outras fontes muito utilizadas pelos docentes para se informarem sobre nações e estados nacionais correspondem a leituras de jornais, revistas e livros paradidáticos, além de uma associação ao apreendido durante sua própria escolarização básica. Aqui sim, eles parecem buscar subsídios para construírem suas concepções sobre nação.172 Ou seja, os referenciais utilizados pelos docentes para