A análise dos escores obtidos com a aplicação da ELASI deve ser precedida pela avaliação do grau de fidelidade e seriedade das respostas apresentadas pelos participantes, através da escala da mentira35.
A Tabela 4 relaciona os escores obtidos na escala da mentira.
Tabela 4: Escores obtidos nos enunciados da escala da mentira
da ELASI. Presidente Prudente, (N = 207), 2011
Escore ELASI (N = 207) % 0 199 96,14 1 07 3,38 2 1 0,48 TOTAL 207 100
35 De acordo com Omote et al (2005), os itens do questionário que compõem a escala da mentira são os de números 10, 11, 15, 24 e 34, sendo as respostas esperadas para cada item, as de concordância total ou parcial. Nesse sentido, os autores indicam que é adequado atribuir a pontuação 0 para as alternativas a e b e a pontuação 1 para as alternativas d e e. Assim, os escores para a escala da mentira compreenderia a soma dos pontos obtidos nos cinco itens, que poderiam variar de 0 a 5, de onde se depreende que quanto mais baixo for o escore obtido na soma dos cinco itens, mais seriedade os participantes tiveram em responder os itens da ELASI.
Observa-se que 99,5% dos participantes encontram-se na faixa de escores compreendida entre 0 e 1, sugerindo que os respondentes estavam atentos por ocasião da aplicação do instrumento.
5.1.2 Efeito da presença de aluno com deficiência sobre as atitudes sociais de colegas de classe
A tabela 5 apresenta os escores obtidos da ELASI forma A. Essa tabela descreve cada um dos 8 subgrupos36 participantes, o número de participantes (N)37, a variação indicada pelo menor e maior escore, a mediana e os valores do quartil 1 e 3, que representam a dispersão dos dados.
Tabela 5: Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP de Presidente Prudente. (N = 203), 2011. Turmas N Variação (MIN – MAX) Mediana Dispersão (Q1 – Q3) 1º Geografia (E1) 30 120 - 148 133 129,50 - 136,50 2º Geografia (C) 26 112 - 146 134 130,75 - 141,25 1º Pedagogia (E) 18 110 - 150 134 126,00 - 137,75 2º Pedagogia (C) 25 128 - 150 138 135,00 - 144,50 3º Ciência Computação (E) 27 92 - 147 125 121,00 - 134,00 2º Ciência Computação (C) 22 86 - 106 96 91,75 - 100,00 3º Educação Física (E) 22 108 - 150 131 116,75 - 139,00 2º Educação Física (C) 33 95 - 148 135 125,00 - 139,00
1 Neste estudo será adotada a sigla (E) para a representação do grupo
experimental e (C) para a representação do grupo controle.
Para facilitar a compreensão dos dados inseridos na tabela, serão feitas algumas breves explicações acerca dos termos utilizados. De acordo com informação anterior, são considerados trinta dos enunciados constantes na ELASI, que podem assumir valor de 1 a 5, ou seja, o escore da escala pode variar de 30 a 150.
36 Aqui se considera subgrupo cada uma das oito salas de aula contempladas no estudo. 37 Nas análises dos escores da ELASI foram excluídos os participantes com deficiência.
Exemplifica-se com os escores obtidos no 2º ano de Geografia, com 28 participantes. O menor escore da turma corresponde a 92 e o maior a 147. Se cada um dos 28 valores obtidos for inserido progressivamente num segmento de reta, do menor (92) para o maior (147), dividindo essa linha em quatro partes, os escores que estiverem localizados nos primeiros 25% (1/4), representam o primeiro quartil, e assim, sucessivamente, até chegar ao quarto quartil. A mediana38 seria, nesse contexto, a medida central, ou seja, corresponde ao segundo quartil, neste caso específico, escore 134. A dispersão representa a distribuição desses escores entre o primeiro e o terceiro quartis.
A variância indica a distância que esses 28 valores se encontram do valor esperado (média). Assim, quanto maior a variância, mais distantes estes dados estão da média; quanto menor a variância, pode-se afirmar que a média é uma boa medida para representar os dados.
Os resultados dos escores da ELASI apresentam maior variação no subgrupo 3º Ciência da Computação (E), seguido do 2º Educação Física (C), 3º Educação Física (E), 1º Pedagogia (E), 2º Geografia (C), 1º Geografia (E), 2º Pedagogia (C) e com a menor variação o 2º Ciência da Computação (C). Daí se infere que o 2º Ciência da Computação (C) foi o subgrupo que apresentou escores mais homogêneos, o que permite supor maior concordância no pensamento dos alunos da sala, e o 3º Ciência da Computação (E), o menos homogêneo.
Inicialmente será apresentado o escore obtido de cada aluno com deficiência em relação aos escores da classe a qual pertence.
O aluno Marcos, do 1º de Geografia obteve o escore 147, encontrando-se acima do terceiro quartil em relação à sua sala de aula. O aluno Mateus, do 1º de Pedagogia, com escore 130, encontra-se entre o primeiro quartil e a mediana em relação aos seus pares. O aluno João, do 3º Ciência da Computação, com escore 136, encontra-se também acima do terceiro quartil em relação à sua sala. Lucas, do 3º Educação Física, com escore 136, encontra-se entre o valor da mediana e do terceiro quartil.
38 De acordo com Triola (2012), assim como a mediana divide os dados em duas partes iguais, os três quartis, representados por Q1, Q2 e Q3, dividem os valores ordenados em quatro partes iguais. O
Com o objetivo de facilitar a visualização da pontuação dos alunos que destoam dos de sua sala, bem como sintetizar os dados constantes na tabela 5, insere-se abaixo a figura 1.
EdFis_Cont EdFis_Exp Comp_Cont Comp_Exp Geo_Cont Geo_Exp Ped_Cont Ped_Exp 150 140 130 120 110 100 90 80 E s c o re
Figura 1 – Box Plot39 dos escores das turmas
Como pode ser observado na figura 1, os valores das médias e medianas (a mediana é o traço no interior das caixas) são muito próximos, com exceção do 2º ano de Educação Física (C).
As pontuações dos alunos que estão muito diferentes dos de sua sala [subgrupo] estão destacadas em asterisco, representando, respectivamente, o escore 112 para o 2º Geografia (C), escores 92 e 101 para o 3º Ciência da Computação (E) e 95 para o 2º Educação Física (C).
O comprimento da caixa e as linhas que seguem das extremidades indicam a medida de variabilidade dos dados. O gráfico permite uma melhor verificação de que os alunos do 2º ano de Ciência da Computação apresentaram a menor variabilidade, ou seja, a sala tem respostas homogêneas e há concordância no pensamento dos alunos da sala, conforme descrição anterior.
39 O boxplot, ou diagrama de caixa, é um gráfico que capta importantes aspectos de um conjunto de dados através do seu resumo dos cinco números, formado pelos seguintes valores: valor mínimo, primeiro quartil, segundo quartil, terceiro quartil e valor máximo. Maiores informações sobre o diagrama estão disponibilizadas no portal do MEC ou no site http://www.uff.br/cdme/constroiboxplot/constroiboxplot-html/constroiboxplot_intro.html.
A literatura especializada indica que para se utilizar testes que exigem
normalidade nos dados, as amostras devem ser superiores a 3040
elementos/participantes, de acordo com a descrição do Teorema Central do Limite. Ao analisar a Tabela 5, observa-se que, com exceção do 1º Geografia (E) e 2º Educação Física (C), a quantidade de participantes nos demais subgrupos é inferior a esse número.
Para verificar se os dados seguem a distribuição Normal, utilizou-se o teste de
Shapiro-Wilk e teste de Anderson-Darling para os escores da ELASI, com nível de
significância de 5%.
Foi possível verificar que apenas o conjunto de dados referentes aos escores do 2º ano do curso de Educação Física não segue a distribuição Normal, fato possivelmente provocado por um aluno específico que apresentou um escore (95 pontos) bem menor que os demais, pois o segundo menor escore foi 15 pontos superior (110 pontos).
Desta forma, adotou-se o teste não-paramétrico Mann-Whitney. O teste de
Mann-Whitney é utilizado para comparar as medidas de duas amostras
independentes e aleatórias, cujas variáveis em análise sejam pelo menos ordinais. Assim, para comparar se existe diferença estatisticamente significativa entre os escores do grupo experimental e do grupo controle para cada curso, utilizou-se o de Mann-Whitney ao nível mínimo de significância de 5%.
Entre os alunos do curso de Geografia encontrou-se valor de p = 0,6693. Sendo p > 0,05, pode-se afirmar que não há diferença estatisticamente significativa entre o grupo experimental e de controle.
O mesmo se pode afirmar sobre os alunos do curso de Educação Física com o valor de p = 0,3717, podendo-se concluir que não há diferença estatisticamente significativa entre o grupo experimental e de controle.
Para os alunos do curso de Pedagogia encontrou-se valor de p = 0,0187. Sendo p < 0,05, é possível afirmar que há diferença estatisticamente significativa entre os dois grupos. Retomando aos escores obtidos e apresentados na tabela 5, observa-se que os alunos do 2º Pedagogia (C) possuem escore 138, enquanto o 1º Pedagogia (E) apresenta o escore 134, razão pela qual se pode afirmar que os
40 Validade do teorema central do limite: n > 30, entretanto, em várias situações, dependendo da forma da distribuição da população, amostras com n < 30 são suficientes para garantir a validade da teoria central do limite. O teorema central do limite é muito utilizado na inferência estatística.
primeiros possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão que o segundo subgrupo, uma vez que na comparação do teste, houve diferença estatisticamente significativa.
Por fim, para os alunos do curso de Ciência da Computação encontrou-se valor de p = 0,000. Sendo p < 0,05, é possível afirmar que há diferença estatisticamente significativa entre os dois grupos. Os alunos do 3º ano do Curso de Ciência da Computação (E) apresentam escore 125, enquanto o 2º ano do Curso de Ciência da Computação (C) apresentam escore 96, diferente do curso de Pedagogia, no Curso de Ciência da Computação os alunos do grupo experimental possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que o grupo controle.
Resumidamente, dos oito subgrupos estudados, apenas o 3º Ciência da Computação (E) confirma a hipótese inicial, ou seja, a sala onde há alunos com deficiência matriculados os pares apresentam atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão.
Contraria a hipótese inicial o 1º Pedagogia (E), uma vez que o escore do grupo controle é significativamente superior ao grupo experimental, indicando atitudes sociais mais favoráveis dos alunos do 2º ano Pedagogia (C).
Nos outros dois cursos, Geografia e Educação Física, não existe diferença estatisticamente significante entre os grupos experimental e de controle. Desta forma, não se pode afirmar, então, qual desses grupos tem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão.
No que se refere especificamente ao curso de Pedagogia, em relação aos alunos da sala de aula onde não há alunos com deficiência matriculados possuírem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que os alunos da sala de aula onde há aluno com deficiência, o autor deste estudo considera oportuno fazer algumas reflexões.
Na grade41 atual do curso de Pedagogia, disponibilizada no site oficial da instituição, observa-se no primeiro ano do curso, compreendendo o primeiro e segundo semestres, a concentração de disciplinas teóricas, a exemplo de Filosofia
41 A expressão utilizada com maior frequência passou a ser “matriz curricular”. Foi mantido aqui o termo “grade curricular”, por ser o constante no sitio oficial da unidade de ensino estudada. Alguns estudiosos do assunto defendem que a denominação “grade” sugere algo fechado, engessado, sendo que o conteúdo a ser ministrado nas disciplinas deve ser dinâmico e flexível, adequado à necessidade local e regional de cada comunidade, passível de constantes alterações e mudanças.
da Educação I e II, História da Educação I e II, Psicologia da Educação I e II e Sociologia da Educação I e II.
No segundo ano do curso de Pedagogia, são ofertadas disciplinas que relacionam teoria e prática, a exemplo de Fundamentos da Educação Infantil e Fundamentos da Educação dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com Estágio Supervisionado da Prática de Ensino na Educação Infantil II, além de Gestão e Organização da Escola com Estágio Supervisionado em Gestão Educacional I e II.
Desta forma, o fato de os alunos do curso de Pedagogia do segundo ano terem a oportunidade de vivenciar a realidade e o cotidiano escolar, as dinâmicas da sala de aula, as dificuldades relatadas pelos professores regentes, pela coordenação da escola, pela direção e pelos funcionários, inclusive nos aspectos concernentes à educação inclusiva, poderia sugerir uma sensibilização à adoção de atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão.
Mas, o efeito poderia ser também contrário, visto as condições e peculiaridades do processo inclusivo já relatados neste estudo, quando crenças contrárias, desfavoráveis à inclusão, poderiam aprofundar suas raízes.
Outro aspecto a ser considerado é a eventual oferta de disciplinas voltadas para a inclusão das pessoas com deficiência aos alunos que cursavam o 2º ano de Pedagogia. Conforme se observa na grade curricular mencionada, apenas no quarto ano do curso é ofertada a disciplina: Libras, Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação, provavelmente inserida por questões legais/normativas.
No rol de disciplinas optativas ofertadas, sequer constam disciplinas congêneres à temática em questão. São elas: Educação Popular, Psicomotricidade, Saúde na Área de Educação e Tecendo Projetos na Pedagogia. Desta forma, possivelmente este segundo aspecto não se aplica ao estudo realizado.
Aventa-se aqui, a título de reflexão, a possibilidade do contato inicial pelos alunos, por ocasião da realização dos estágios supervisionados, sem uma formação inicial voltada para a educação inclusiva, influenciar para que tenham uma reação desfavorável ao processo inclusivo. Nessa perspectiva, quando os estudantes se depararam com a realidade do cotidiano escolar, em escolas muitas vezes localizadas na periferia da cidade, com salas de aulas numerosas, professores com pouco (ou nenhum) conhecimento sobre a educação especial, com reduzidos recursos materiais e pedagógicos voltados para a inclusão, além da “constatação”
da presença do próprio aluno com deficiência em sala de aula, poderiam influenciar nesse sentido.
Um estudo conduzido por Gomes (2009) intitulado Atitudes dos Alunos sem
Deficiência Face à Inclusão de Alunos com Deficiência nas Aulas de Educação Física: Estudo Exploratório em Alunos dos 17 aos 20 Anos, desenvolvido junto à
Universidade de Coimbra, sobre atitudes sociais de alunos do curso de Educação Física em relação à inclusão, levou o pesquisador a rejeitar uma de suas hipóteses, qual seja: “as atitudes específicas da EF dos alunos sem deficiência face à inclusão de alunos com deficiência são influenciadas positivamente pela presença de colegas de turma com deficiência”. Ao apresentar os resultados do estudo, o autor afirmou que ocorreu uma situação inesperada, relacionada com a variável presença de pessoas com deficiência na sala de aula, pois, os resultados analisados evidenciaram que as atitudes dos alunos que nunca tiveram presença de pessoas com deficiência turma são ligeiramente superiores em termos médios, comparativamente com os alunos que já tiveram tal experiência.
Trata-se, desta forma, de situação semelhante à ocorrida no curso de Pedagogia do estudo ora desenvolvido.
A proposta de reflexão anteriormente mencionada se estende aos subgrupos do curso de Ciência da Computação, único que confirmou a hipótese inicial do estudo.
A título de curiosidade, o autor irá compartilhar com o leitor, uma circunstância ocorrida alguns instantes após a finalização da aplicação da ELASI, junto ao 3º Ciência da Computação.
Um aluno acompanhou o autor até o corredor do bloco discente onde se localizava a sua sala de aula e passou a discorrer, voluntariamente, acerca do que denominou “leitura comportamental” que fazia sobre os alunos do curso de Ciência da Computação, se incluindo naquele rol.
Disse que, em geral, percebia que ele e vários colegas tinham uma introspecção em se relacionar com pessoas, preferindo o contato com as “máquinas”, no caso, os computadores. Relatou ainda que, mesmo quando estão com os seus pares, muitas vezes estão fisicamente juntos, mas cada um deles ligado em seu notebook ou acessando a rede mundial de computadores nos aparelhos de telefone celular ou tablet, ou seja, ficavam na verdade distantes.
Esse aluno finalizou a rápida conversa dizendo acreditar que algumas ações sociais envidadas pela “Empresa Júnior” de seu curso estava colaborando para ampliar o relacionamento interpessoal de alguns alunos, aproximando-os da comunidade local, ou em suas próprias palavras, tornando-os mais “humanos”.
Ao se observar a grade do curso, desenvolvido em quatro anos e meio, constata-se que não oferece nenhuma disciplina, teórica ou prática, voltada para as ciências humanas.
Inobstante a falta de tais disciplinas, curiosamente, os alunos do 3º ano de Ciência da Computação, onde se encontrava matriculado o aluno com deficiência João, possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que a sala de aula onde não há alunos com deficiência matriculados.
Por mais que parece paradoxal, alunos do curso de Pedagogia (Ciências Humanas) apresentaram atitudes sociais menos favoráveis em relação à inclusão do eu que os colegas do curso de Ciência da Computação (Ciências Exatas). Aprofundar as considerações já relatadas implicaria em meras inferências.
A possibilidade de aplicação da ELASI no exercício de 2013, quando os alunos da Ciência da Computação estiverem se formando e os alunos da Pedagogia avançado nas disciplinas práticas, aliada ao uso de entrevistas, talvez pudesse elucidar aspectos desse aparente paradoxo.