Analyse - discussion

Após compreender aspectos da expansão do ensino superior, problematizo o impacto dessas mudanças no currículo, principalmente nas reformas curriculares e as implicações na atuação docente.

Mas antes disso, procuro pontuar a compreensão sobre o termo currículo, mostrando que uma trajetória, um itinerário ou um caminho é o que o melhor define (Pacheco, 2005). Seu significado está para além de ser um plano de estudos, sequência ordenada de conteúdos a serem aprendidos. Segundo Roldão (1999), pode ser visto como processo e projeto flexível, em construção constante e multireferenciada, já que envolve decisões situadas tanto no nível das estruturas políticas, sociais e econômicas mais amplas, como no nível das estruturas escolares. “O currículo é um projecto de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes, experiências), cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas interrelacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social, cultural (também político e ideológico) e econômico” (Pacheco, 2005, p.44).

Sendo assim, não se pode esquecer que um currículo é resultante de relações de poder, é instrumento de controle e de diferenciação social, portanto, não pode ser analisado de forma isolada em seu lócus. Dessa forma, pode-se afirmar que os currículos expressam a concretização de um projeto pedagógico de uma instituição, mas também de um país. Não há neutralidade no currículo, pois ele é portador de vieses ideológicos que expressam as visões de mundo hegemônicas em dada sociedade (Ehrensperger, 2009). Além de também ser um dissiminador da sua cultura, e, ao mesmo tempo, que permite a sua modificação.

A questão do currículo no ensino superior, muitas vezes é simplificada, os sujeitos depositam muito tempo na seleção de conteúdos prontos e acabados, sendo desta forma reproduzido pelos estudantes estudantes (...) são raras as propostas curriculares em que o ensino é pensado e praticado de modo vinculado à pesquisa, e predominam, nos currículos do ensino superior, a visão disciplinar e desintegrada do conhecimento (Cunha, 2003, p. 34).

As reformulações curriculares nas IES são geralmente pragmáticas, aligeiradas e secundarizam as reflexões de que:

A questão pedagógico-curricular é muito mais profunda e anterior ao mero rearranjo de conhecimento disciplinar: é de ordem epistemológica, pois vem da concepção de conhecimento, e de ordem pedagógica, isto é, derivada de como se percebe o ato de aprender. Ao final, é sempre uma posição de ordem política, como são todos os atos humanos, pois pressupõe uma concepção de homem e de sociedade que envolve valores e relações de poder. Ou estamos trabalhando para a reprodução e a dependência ou queremos educar para a autonomia e a independência intelectual e social. Ainda que a ação educativa incorpore dimensões de regulação, é preciso que tenha na emancipação a sua meta. (Cunha, 2003, p.72).

As instituições educacionais têm recebido pressões crescentes para fazer mudanças frente às novas demandas, para se tornarem mais competitivas nos seus serviços, em vez de mais humanizadas e inclusivas. Estão mais preocupadas na formação de um profissional para o mercado do que com a formação de um cidadão. Têm convivido com tensões geradas por essas transformações, envolvendo a sua missão de ensino, pesquisa e extensão com o desenvolvimento econômico e social no dilema entre a quantidade e a qualidade.

Essas mudanças, além de serem grande parte individualistas, carregadas de interesses individuais, não possuem profundidade, são pragmáticas, nem sequer aprofundam-se em um determinado conhecimento para se fazer entender e refletir sobre seu funcionamento, logo já vem outro, é um processo acelerado de descontinuidade e ruptura. Há uma grande preocupação com os resultados, deixando de lado o processo de reflexão sobre os motivos que provocam as mudanças na sociedade.

Para compreender melhor as características da pós-modernidade, há os estudos de Lipovetsky e Charles no Livro Os Tempos Hipermodernos (2004), os quais apontam que o indivíduo tem perdido a noção da complexidade da realidade, tornado-se mais consumista e individualista, isso tem fragilizado a ética com a responsabilidade social. A era pós-moderna substituiu a ideia de progresso e as expectativas do futuro (típicas do modernismo), dando lugar a uma visão mais curta, individualista e efêmera. Passou-se a dar importância para o aqui-agora (Lipovetsky e Charles, 2004, p. 38). No entanto, os autores ainda avançam na discussão dizendo que agora, com o consumo

desenfreado e o fortalecimento dos valores individualistas, chega-se à hipermodernidade, que é assim contextualizada:

A era instaurada é marcada pela hipercirculação de capital, de informações, as grandes e numerosas mudanças tecnológicas, o dilúvio de números da internet: “milhões de sites, bilhões de páginas, trilhões de caracteres, que dobram a cada ano. As multidões atulhadas em cidades, as multidões nas viagens de férias, as multidões nos shows, as multidões que consomem um mesmo produto; a hipervigilância que substituiu a disciplina totalitária; o hiperindividualismo. Tudo é pego na engrenagem do extremo, da maximização. É uma nova sociedade moderna, onde tudo se renova a cada instante, tudo deve ser mais rápido, mais novo e mais eficiente – ou seja, é a lógica do sempre mais, sem se saber ao certo aonde isso vai dar. A sociedade está mais descontraída, com normas sociais mais flexíveis, o que dá maior liberdade e sensação de leveza, ao mesmo tempo em que a vida fica estressante por causa das inseguranças (Lipovetsky e Charles, 2004, p. 49).

Dentro desse contexto, pergunta-se: será que há um novo paradigma educacional advindo da pós-modernidade e/ ou da hipermodernidade? Os estudos de Kuhn (1989) ajudam a compreender o que é um paradigma:

(…) um paradigma não é apenas um modelo de análise, mas algo mais elaborado e complexo, que implica uma ruptura com os quadros teóricos anteriores. Isto é, quando um problema não é resolúvel pelas teorias e regras dominantes na comundiade científica, há então que romper com esses quadros e produzir um novo modelo que os consiga explicar. O mesmo ainda esclarece que essas mudanças de paradigmas, quando ocorrem, são holísticas e ocorrem globalmente (p. 30).

Essa era é de transição, ainda tem-se a continuidade da modernidade de um lado e do outro sinais da pós-modernidade, procurando implementar mudanças.

Essas mudanças são realizadas por meio das reformas, que surgem em resposta à crise para alcançar o almejado sucesso social e econômico. Porém, é necessário ficar atento ao “tipo de reforma, se é centralizadora ou participativa, qual a sua origem e os diferentes níveis a que essas forças se exercem, pois são elas que impulsionam e modelam os currículos nos diferentes países” (Fernandes, 2000, p. 51).

Canário (1996, p.54) afirma que as experiências de reforma curricular têm criado mais problemas do que soluções. As reformas geralmente são centralizadoras e impostas, criam resistência, desmotivação e crítica por parte dos professores, ao serem implementadas. Em tempos de crise, como por exemplo na educação, é muito comum culparem as instituições educacionais sobre os problemas que a sociedade não consegue controlar e resolver, a reforma aparece como “salvadora da crise”, sua implantação encontra dificuldade de encontrar o equilibrio entre a autonomia e o controle, estratégias e objetivos, a política e economia, princípios da reforma e os professores.

Existe a necessidade de haver uma substituição dessas reformas centralizadoras por reformas participativas que tenham origem na instituição educacional, com o envolvimento dos professores, para darem sentido à mudança e demonstrarem sua capacidade de inovar.

Para melhor compreender essa transição e suas reformas, procurou-se clarificar os conceitos de mudança e inovação que rondam o desenvolvimento do currículo e o impacto no trabalho do professor.

Enquanto o conceito de inovação educativa é sinônimo de ruptura com situações ou práticas anteriores e transporta consigo uma intenção de mudança, é possível afirmar que nem toda mudança introduz necessariamente a inovação.

Já o conceito de mudança aparece associado ao da evolução gradual, progressiva, que provoca alterações nos agentes internos e externos. Segundo Fullan (1993),

(...) para se obter qualquer mudança educativa, são indispensáveis: a intenção moral e o envolvimento na produção da mudança. Tendo em vista que, sem intenção moral prevalece a desorientação e a fragmentação, e sem envolvimento na produção da mudança, a intenção moral estagna (p.18)

O mesmo autor chama a atenção para a complexidade e as características fundamentais da mudança: 1) não pode ser imposta; 2) é incerta; 3) é problemática; 4) exige tempo.

É significativa a pressão para a mudança no sistema educativo e no mundo do trabalho para responder às necessidades da nova era. As novas concepções que surgem na educação e formação ao longo da vida já alteram o conceito de universidade. Surge também uma outra visão de professor como um profissional reflexivo, crítico, que precisa desenvolver competências além das técnicas. Fullan (1993) aponta que não é fácil mudar o professor, ainda mais quando eles não participam da construção das propostas e não percebem a necessidade da mudança e nem os seus benefícios.

A mudança deve ser um processo que ultrapasse o isolamento e o individualismo da profissão, conforme afirma Fernandes (2000) “é tempo de os professores serem envolvidos na vanguarda das reformas15, é tempo de mudar” (p.50).

Fernandes (2000) nos chama a atenção que não é só o professor a pessoa pressionada a mudar, o currículo e as instituições educacionais também são convocados a se adequar às mudanças da pós-modernidade:

- educação para todos e a sua continuidade ao longo da vida;

15 _{Reformas representam uma mudança em larga escala, com caráter imperativo para o território nacional, implicando} opções políticas, a redefinição de finalidades e objetivos educativos, alterações estruturais no sistema a que se aplica. (Fernandes, 2000, p.51)

- a melhoria da qualidade educativa (do ensino, das aprendizagens e das prórpias instituições) e consequente reforço da avaliação, como meio de promover o desenvolvimento econômico e a continuada modernização.

- o reforço da autonomia das instituições educaionais, criando-se espaço para uma política educativa própria de cada estabelecimento de ensino e/ou território educativo;

- a valorização dos contextos (locais e regionais) e das identidades e relações aí forjadas e que são familiares aos sujeitos, contrariando as tendências centralizadoras e despersonalizantes do passado; - a redefinição das competências que o aluno deve adquirir/desenvolver ao longo da escolaridade e que melhor possam integrar na nova época em que se vive;

- a diferenciação pedagógica do currículo com o foco na diversidade de culturas.

Essas necessidades de mudança são latentes, tendo em vista que as instituições educacionais persistem em apresentar traços da modernidade que dificultam a inovação, os quais são: um padrão homogêneo e comum do desenvolvimento de atividades curriculares e disciplinares - uma concepção estática e acadêmica; um conhecimento objetivo e universal que é gerido e dominado - nega a subjetividade do questionamento e da interpretação, que sobrevaloriza os resultados da avaliação.

Repensar o currículo é romper com o paradigma moderno e dar espaço para a inovação numa \\\perspectiva pós-moderna, num currículo descentralizado, flexível, interativo/participativo, contextualizado, que valoriza a subjetividade e as emoções do sujeito, que percebe o conhecimento como fruto de uma construção social historicamente determinada num tempo e espaço. Implica tornar o currículo mais dependente das competências cognitivas globais do professor, de quem espera maior autonomia, empenhamento e intervenção, além da capacidade e desejo de inovação. Espera-se, também, que o professor participe na elaboração e planificação do currículo, exercendo seu juízo crítico relativamente aos objetivos e conteúdos para selecionar e à forma de os organizá- los e desenvolvê-los (Fernandes, 2000).

As mudanças do currículo nessa perspectiva pós-moderna podem ser de duas ordens: téorica e prática. Teórica no que diz respeito à necessidade de reconceitualizar o que se entende por currículo, as dimensões, o tempo e o espaço, entre outros aspectos. Em termos prático, tem-se a valorizar a experiência e o conhecimento pessoal e profissional do professor, são eles os construtores do currículo, são agentes de transformação que influenciam nas decisões que irão impactar no estudantes, já que é em função deles que o curriculo é reconstruído e pensado (Fernandes, 2000).

Como afirma Silva (2015, p. 28) “(...) o currículo deve motivar uma investigação ou um programa de desenvolvimento pessoal por parte do professor, mediante o qual esse aumente progressivamente a compreensão do seu próprio trabalho e aperfeiçoe assim o seu ensino”.

Incluindo como principal foco da atividade do professor o desenvolvimento do currículo, no cruzamento dos dois planos teórico e prático, coloca-se a necessidade de repensar a profissionalidade. Fernandes (2000, p. 26) posiciona-se dizendo que:

O professor não pode mais limitar-se às competências técnicas e relacionais que a sua ação imediata solicita, terá que ter cada vez mais a dimensão crítica da sua competência, para assumir o papel de intelectual comprometido em transformar as instituições educacionais em lugares de emancipação dos sujeitos e de aprofundamento da democracia.

Leite e Ramos (2010, p. 29) corroboram com essa ideia afirmando que: “a universidade encontra-se em transformação, reconhecendo que a docência na lógica tradicional não consegue possibilitar as relações necessárias para um ensino centrado na aprendizagem e no desenvolvimento da autonomia e de competências de intervenção dos estudantes”.

O novo papel do professor como construtor do currículo, como responsável pela sua concepção e planejamento, requer um profissional capaz de refletir e de questionar suas práticas e de, a partir delas, produzir novos conhecimentos, contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico como do próprio ensino, na tentativa de permanentemente o adequar às necessidades dos estudantes na época de transição em que se vive.

Já que a responsabilidade da implementação do currículo recae sobre o pensamento e a ação docente, a mudança curricular deve passar necessariamente pela valorização da subjetividade do professor, do seu conhecimento e da sua experiência. Quando essa valorização não acontece, a instituição corre o risco de não alcançar a almejada mudança curricular, por ter que enfrentar: a falta de clareza das funções relacionada ao docente na nova ordem instaurada; a falta de capacidade e conhecimentos necessários à implantação da proposta; os recursos necessários e a existência de dispositivos organizativos preexistentes e incompatíveis com a introdução da mudança almejada (Stenhouse, 1987).

A mudança Curricular proposta pela pós-modernidade poderá significar ruptura com as práticas já existentes ou não. Para que a mundança alcance a inovação nas práticas pedagógicas, alguns aspectos são definidos por Cunha (2006):

- ruptura – com a forma tradicional de ensinar e aprender e/ou com os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna;

- gestão participativa – em que os sujeitos do processo inovador sejam os protagônicos da experiência;

- re-configuração dos saberes – anulando ou diminuindo as dualidades entre saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho etc.

- reorganização da relação teoria/prática -rompendo com a dicotimização; e perspectiva

orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida.

Em suma, a mudança curricular tende a se comprovar em sua prática e os professores possuem um certo grau de autonomia para colocar esse currículo em ação. No entanto, o currículo não é apenas influenciado pela experiência pessoal e profissional do professor, mas é também resultado de uma construção sócio-histórica, socioeconômica, política, que envolve vários atores e é reflexo de um processo de difícil negociação.

a) Reforma Curricular Pós LDB 9.394/96

No Brasil, as reformas curriculares são resultantes, de modo geral, de atos normativos do poder legislativo e/ou do poder judiciário. O estudo de Silva (2015) enfatiza as implicações das reformas curriculares no ensino de graduação pós-LDB de 1996, aponta a importância da criação do Conselho Nacional de Educação (CNE) em 1995, vinculado ao MEC, como ação decisiva para desencadear o processo de elaboração das DCN, o qual desencadeou a reforma nos currículos dos cursos de graduação no Brasil.

As primeiras ações foram identificadas no parecer de CNE do Cursos de Educação Superior (CES)n.º776 de 1997, que promoveu liberdade de composição de carga horária e das unidades de estudos a serem ministradas nos currículos. São propostas para a redução na duração dos cursos e a flexibilidade na sua estrutura curricular. De acordo com o referido parecer, os novos currículos devem enfatizar a relação teoria e prática, sólida formação geral, competências adquiridas para atuar no mundo do trabalho.

Analiso que a promulgação da LDB 9.394/96 e as Diretrizes trouxeram orientações para as instituições de ensino superior como: a flexibilização no currículo, a expansão da educação a distância e da educação tecnológica, a internacionalização entre outros.

Desde o final dos anos 90, Século XX, as IES registram suas intenções, concepções pedagógicas em documentos formais, que são constantemente atualizados: Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); PPI; Projeto Pedagógico de Curso (PPC), esses são exigidos pelo Ministério da Educação e periodicamente avaliados pelas comissões de avaliação. A disseminação desses conceitos tem um desdobramento na organização dos planos de ensino e na aula universitária.

A lógica da construção curricular se desloca cada vez mais, do ensino de conteúdos para o desenvolvimento de competências. As Diretrizes Curriculares definem um conjunto de

competências e habilidades a ser adotado no ensino de graduação, tanto gerais, quanto específicas. Segundo Freitas (2002, p. 156),

as diretrizes nacionais, em termos das competências, têm complementado com o estabelecimento de sistemas de avaliação. Desse modo, o currículo por competências passa a ser uma necessidade, já que exige a definição de desempenhos que demonstrem a sua aquisição e que possam ser avaliados.

A LDB de 1996 orienta a re/formulação dos Currículos, no que diz respeito aos bacharelados, regulou a carga horária mínima e os procedimentos relativos à integralização, assim como teve suas diretrizes publicadas e, em muitos casos, reformuladas, como também definiram um conjunto de competências da profissão. Para os tecnólogos, houve o parecer do CNE/CES: N° 277/2006, que estabeleceu a sua organização por eixos por afinidade, apresentados no Catálogo

Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (última versão publicada em 2010), orienta carga

horária mínima e o perfil de formação de cada curso. Para as licenciaturas, tem-se as resoluções 1 e 2/2006 e 1/2006 do CNE que apontam modificações importantes em direção à reflexão sobre a prática na formação de professores.

As IES brasileiras vêm se reconfigurando frente a essas políticas educacionais e reformulando seus currículos. Segundo Silva (2015, p. 62), “a reforma curricular pode trazer novas exigências de profissionalização dos professores deste nível de ensino, reconfigurando, assim, a docência universitária”, é para onde caminha essa pesquisa.

b) O Sistema Regulatório da Educação Superior

Com o efeito da expansão do ensino superior, o currículo na pós-modernidade amplia as práticas avaliativas por parte do governo brasileiro. No entanto, chama-nos a atenção para as políticas criadas que caracterizam o discurso da inovação e da qualidade, acompanhadas de concepções de práticas avaliativas.

Segundo Morosini (2008), existem duas concepções e práticas de avaliação na Educação Superior: uma focada na [re]significação e transformação acadêmica, numa visão emancipatória; a outra envolvida com a constatação e o controle dos resultados e suas relações com o mercado, portanto, tendo como ponto de partida e de chegada marcos regulatórios. Assim também acontece com a concepção de educação de qualidade: uma que “apoia todos os direitos humanos (...) é localmente importante e culturalmente adequada (...) constrói conhecimentos, habilidades vitais, perspectivas, atitudes e valores” e outra, que é orientada por princípios financeiros, envolvendo

avaliações para credenciamento e mantendo o isomorfismo e a padronização, voltados ao mercado (Morosini, 2008, p.240).

Esse discurso de avaliar para medir a qualidade já não é de hoje. As primeiras iniciativas de avaliação no Brasil surgem com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES focalizando os programas de pós-graduação, em 1970 e com o Programa de Avaliação de Reforma Universitária (PARU), que foi desenvolvido no final do governo militar, em junho de 1983, por iniciativa do Conselho Federal de Educação. Em dezembro de 1993, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), por meio do lançamento de um documento básico da Coordenadoria Geral de Análise e Avaliação Institucional da Secretaria de Educação Superior e da Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, que tinham como objetivo desenvolver e elevar a qualidade e reflexão às instituições de ensino superior, dentro de uma visão formativa/emancipatória.

Os anos 90 também tiveram a intervenção direta da Lei 91.931/1995, que instituiu o Exame Nacional de Cursos (provão); decretos 2306/1997 e 3869/2001, que estabelecem a tipologia das instituições de ensino superior, diferenciando universidade de outros tipos de instituições igualmente válidas para a formação neste nível de ensino. Na segunda metade dos anos de 1990, instala-se uma proposta de avaliação por resultados, com a implantação do Provão (1996 a 2003) e, somente nos anos 2000, com a implantação do SINAES (Lei n.º 10.861/2004)16_{, o tema qualidade} de ensino assume um caráter crítico para consolidação do processo de avaliação em todas as instituições de educação “superior no país. O SINAES está voltado para o currículo, a formação dos professores, assim como a infraestrutura e cultura organizacional da IES e seus respectivos cursos. Em conformidade com o INEP, em termos de indicadores que encaminham para a qualidade da educação superior, há três aspectos essenciais apresentados e regulamentados (inclusos no