Chapitre 4 – Champ notionnel
5.1. Questionnaires des élèves de l’école
Choix d’un questionnaire
De la même façon que pour les enseignants de FLE, notre choix s’est porté sur un questionnaire pour les échanges avec les élèves non-francophones de l’IFP-School. En effet, les questionnaires leur ont été envoyés par courriel quelques semaines après le début des cours scientifiques et techniques puis en fin d’année scolaire. Ce mode de collecte de données de terrain a permis des échanges hors du contexte du cours de français (certains élèves étaient alors dispensés de cours, en apprentissage, etc.), plus flexibles (en raison de leurs contraintes scolaires) et homogènes puisque tous ont répondu à distance et à une période donnée. Bien
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que les échanges par courriel aient parfois été nécessaires pour préciser une question117, cette modalité d’enquête a limité les interactions enquêtrice-enquêtés et les transferts de représentations (inévitables dans notre cas du fait de notre statut d’enseignante dans cette école).
Enfin, tous les élèves non-francophones ayant suivi le stage intensif de français ont été informés collectivement de ce questionnaire et de l’objectif général de l’enquête (notre recherche doctorale) par courriel et lors d’une réunion informelle à l’école, réunissant l’enquêtrice et les élèves disponibles. Cette réunion visait à informer les élèves sur notre démarche et leur expliquer succinctement les items éventuellement problématiques.
Le questionnaire d’entrée a été proposé trois années consécutives (2007-2008, 2008-2009 et 2009-2010).
Conception du questionnaire Ce questionnaire avait pour buts de :
- recenser des informations sur le vécu scolaire des élèves non-francophones de l’école (interlocuteurs, situations concrètes),
- identifier des besoins exprimés,
- questionner leurs représentations sur le français et leurs contacts avec les francophones dans leur contexte académique.
Nous avons opté pour des questions formulées de façon simple, étant donné que les élèves concernés avaient des niveaux variés de français (A2 à C1), privilégiant la compréhension des items à la précision terminologique. Les termes choisis correspondent à ceux connus par les élèves non-francophones (compréhension orale, expression orale, etc.) car utilisés par les enseignants de français pendant le stage intensif, ou issus de leur contexte scolaire (à l’IFP-School), comme « intervenant », « réunion de projet ».
Les trois premières questions correspondent à des entrées très générales :
Tableau 11 : Extrait du questionnaire d’entrée des élèves non-francophones, 2007-2008 1) Qu’est-ce qui est difficile pour vous dans les cours scientifiques ?
□Compréhension orale
□Compréhension écrite
□Expression orale
□Expression écrite
2) Quel type d’activités de compréhension (orale et écrite) avez-vous à faire ? 3) Quel type d’activités d’expression (orale et écrite) avez-vous à faire ?
117 Le niveau de français des « enquêtés » était en effet très varié.
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Les questions 4 et 5 du questionnaire de 2007-2008 demandent de spécifier les situations de communication avec chacun des interlocuteurs impliqués dans les échanges pour les cours scientifiques et techniques : les enseignants, les intervenants extérieurs (issus du monde de l’entreprise) et les autres élèves.
Les questions 6 et 7 (puis 8 pour le questionnaire de 2008-2009) demandent des précisions sur certaines étapes de leur scolarité : les examens écrits, les examens oraux, puis les réunions de projets. Pour le questionnaire 2009-2010, nous avons également ajouté la période d’apprentissage, qui s’est révélée non pertinente à cette période de l’année (l’apprentissage commence en janvier, les questionnaires avaient été envoyés fin septembre).
Enfin, quatre questions portent uniquement sur les notes de cours consultées par les élèves non-francophones.
Toutes les questions proposées sont ouvertes et demandent des réponses formulées individuellement, à l’exception de la première, qui a pourtant été traitée comme une question ouverte par les répondants (comme nous le verrons dans l’analyse des réponses), et des questions portant sur les notes de cours.
Du fait des avancées de nos problématiques de recherche et des premières réponses, nous avons fait évoluer le questionnaire. Nous présentons ces évolutions dans le tableau récapitulatif suivant.
Les modifications apportées au questionnaire suite aux premières réponses des répondants et pendant l’avancée de nos recherches sont donc de trois types :
- reformulations pour s’éloigner d’une terminologie marquée par l’enseignement des langues (questions 1, 2 et 3),
- reformulations pour obtenir des informations plus précises (questions 4 et 5), - ajouts pour mieux correspondre aux tâches des élèves (questions 8 et 9).
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Tableau 12 : Comparatif des questionnaires d’entrée proposés aux élèves
2007-2008 Modifications 2008-2009 Modifications 2009-2010
Question 1 Qu’est-ce qui a été difficile pour vous dans les cours scientifiques ? Question 2 Quel type d’activités de compréhension (orale
et écrite) avez-vous à faire ? Question 4 Quels contacts directs en français avez-vous
avec :
Dans quelles situations il est difficile pour vous de communiquer en français avec :
- Avec les enseignants : - Avec les intervenants : - Avec les élèves : Question 6 Lors des examens écrits, qu’est-ce qui est pour
vous :
- Facile : - Difficile :
Question 7 Lors des examens oraux, qu’est-ce qui est pour vous :
- Facile : - Difficile :
Question 8 Lors des réunions de projet, qu’est-ce qui est pour
vous :
- Facile : - Difficile :
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Question 9 Si vous êtes en apprentissage, quand vous êtes en
entreprise, qu’est-ce qui est pour vous : - Facile :
- Difficile : Question 10 Avez-vous besoin de reprendre les notes des
francophones ?
□Oui
□Non
Question 11 Si oui, pour quelle(s) raison(s) ?
□manque d’information
□difficultés de compréhension
□difficulté à prendre des notes
□pour vous rassurer / vérifier votre compréhension
□pour vérifier votre orthographe des mots-clés/votre prise de note
□autres :
Question 12 Les francophones vous donnent-ils facilement leurs cours ?
□oui
□non
Question 13 Est-ce facile de relire leurs notes ?
□oui
□non
Commentaires Autre commentaire :
133 Elèves concernés
Le questionnaire a été diffusé à tous les élèves de l’école ayant participé au stage intensif.
Ceux-ci sont donc non-francophones et suivaient au moment de la diffusion du questionnaire un cycle francophone à l’IFP-School. Leurs profils ont été décrits dans la première partie de cette recherche (« Terrain de la recherche »), nous n’y reviendrons pas plus en détail ici.
Globalement, un peu plus de la moitié des élèves concernés a renvoyé le questionnaire à l’enquêtrice (14 sur 20 pour 2007-2008, 10 sur 22 pour 2008-2009, 10 sur 20 pour 2009-2010). Nous avons donc reçu 34 questionnaires pour ces trois années scolaires.
Méthodologie d’analyse
Pour ce questionnaire comme celui des enseignants, nous avons combiné une approche linéaire (par question) et croisée (par rapprochements transversaux) pour une présentation synthétique des résultats de l’enquête. Même si l’analyse complète a été effectuée, nous n’aborderons ici que les éléments jugés pertinents pour notre recherche et en corrélation avec nos objectifs pour ce public.
Nous avons utilisé des outils issus de l’analyse du discours, une analyse statistique par occurrences et une analyse thématique, ces deux dernières approches étant prépondérantes du fait des objectifs de ce questionnaire. Par ailleurs, les niveaux très divers de maîtrise du français des répondants ne nous semblaient pas rendre pertinente une analyse détaillée du discours de chacun dans le cadre de notre recherche.
De la même manière, l’analyse se veut transversale quant aux besoins exprimés puisque les apprenants sont intégrés dans des groupes de niveaux, et non par nationalité ou par cycle.
Soulignons que notre objectif principal est de recenser les situations de communication, les tâches académiques situées qu’ils ont à effectuer et pour celles-ci les difficultés qu’ils peuvent ressentir à les effectuer en français. Une place est faite aux représentations et à l’investissement affectif des élèves dans leur apprentissage du français, mais nous sommes bien consciente du fait que cela pourrait correspondre à une nouvelle recherche à part entière.
5.1.2. Analyse transversale des questionnaires 5.1.2.1. Un fort investissement
Les élèves ont répondu plus massivement au questionnaire que nous ne l’avions supposé. En effet, une majorité d’entre eux avait arrêté les cours de français au moment des enquêtes.
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Nous avions estimé que davantage d’élèves seraient uniquement préoccupés par leurs études scientifiques et ne répondraient pas à notre sollicitation.
En outre, plus d’un tiers des élèves (14 sur 34) jugent utile de répondre de façon rédigée à des questions appelant plutôt une liste de situations, ce qui a eu pour effet d’enrichir les éléments d’analyse (question 2 par exemple « Dans quelles situations vous devez comprendre en français, à l’IFP-School ? »).
5.1.2.2. Un investissement affectif
Les répondants s’inscrivent par ailleurs dans leur discours, marquant ainsi leur intérêt personnel pour le sujet de l’enquête et pour leur apprentissage du français. Cette implication prend deux formes :
- un investissement collectif des élèves non-francophones en cycle francophone, pour 6 répondants sur 34 (« on », « nous », déterminants possessifs et pronoms possessifs de la première personne du pluriel),
« ça pose des problèmes parce que pour comprendre on doit poser beaucoup plus de questions » (QE1-4118)
« il nous faut avoir une prononciation orale claire » (QE2-3)
- une inscription individuelle, pour 30 d’entre eux (« je », déterminants possessifs et pronoms possessifs de la première personne du singulier).
« [je m’adresse à un enseignant] dans le cas où j’ai besoin de discuter avec lui hors de la classe » (QE2-3)
« [il est difficile de communiquer en français avec les enseignants] quand je suis pressé, quand je suis gêné » (QE3-1).
Trois répondants utilisent à la fois les marques de la première personne du singulier et du pluriel. Un seul d’entre eux n’utilise aucun marquage de la personne dans ses réponses.
Cette inscription personnelle, et très majoritairement individuelle, est donc presque unanime dans les réponses et rapproche les réponses au questionnaire d’un témoignage. Pour reprendre les termes de Maingueneau (1999 : 22), chacun des répondants « s’empare du système et ouvre un rapport réversible à quelqu’un qu’il pose comme son allocutaire ». Ce témoignage de leur expérience est orienté en partie par le sujet du questionnaire. Toutefois les questions ne nécessitent jamais une réponse rédigée dans l’absolu (en dehors de la place faite pour un
118 Les réponses sont reproduites telles qu’elles ont été formulées par les répondants, sauf si une reformulation est nécessaire pour la compréhension.
Les questionnaires d’entrée sont appelés QE, le premier chiffre renvoie à la version du questionnaire (ici celui de 2007-2008), le deuxième chiffre correspond à un élève (par ordre de réception des réponses par courriel).
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commentaire final éventuel, utilisée par 11 répondants sur 34, si l’on exclut les trois messages personnels adressés à l’enquêtrice) et nous nous attendions plutôt à des listes de situations ou de verbes à l’infinitif qu’à des phrases complètes119.
Les répondants font également fréquemment part de leurs sentiments personnels. Nous avons relevé cinq groupes de sentiments dans les commentaires (nous donnons quelques exemples représentatifs hors contexte) :
Un sentiment de peur/ un manque de confiance
Certains répondants évoquent leur peur de parler « face aux autres [élèves] » (QE1-8), qui, selon l’un d’eux, « rient et se moquent de [leur] prononciation ou quand [ils font] des fautes linguistiques » (QE1-3) et « n’ont pas de patience » (QE1-1). L’un d’eux évoque son angoisse au moment d’« élever [sa]
voix pour résoudre un doute » (QE3-9). D’autres expriment leur manque de confiance pour parler
« en face des professeurs » (QE2-9).
Cette inquiétude exprimée dans de nombreux questionnaires semble pourtant être associée soit aux enseignants, soit aux grands groupes. Elle disparaît lorsqu’il s’agit d’échanger avec les élèves « [c’est facile] parce que les réunions [de projet] sont avec mes amis et j’ai plus de confiance pour parler » (QE2-9) et les élèves qui n’ont pas osé poser leurs questions en cours le font après (QE1-8).
Un sentiment de frustration/de colère
Les élèves ayant répondu au questionnaire évoquent souvent leurs difficultés d’expression et la nécessité de simplifier leurs propos (« Quand les professeurs font des questions je réponds, mais pas comme je voudrais », QE1-8).
Les difficultés d’expression peuvent conduire à l’incompréhension (« On doit répéter ce qu’on a dit, quelques fois ils comprennent une autre chose de ce qu’on a dit », QE2-5). Certains les expliquent par des problèmes de phonétique (« quelque fois le prof peut pas comprendre à cause de mon prononciation », QE2-3).
Selon les répondants, des difficultés de compréhension peuvent également nuire aux facultés de concentration (« Chaque fois que un intervenant dit une chiffre, on s’arrêt à penser », QE2-5), voire conduire à l’échec de la communication en général (« quand on a pas tout compris, c’est difficile à exprimer quelle est la doute, quelque fois ils ne comprennent pas », QE2-5). Certains optent alors pour
119 Il est possible que cela s’explique par le statut d’enseignante de français de l’enquêtrice.
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une solution de contournement : « si ce n’est pas une question avec une réponse simple, on fini pour faire la question après le cours, ou pour demander à des autres élèves » (QE2-5). Ces échecs de communication conduisent parfois à la rupture des échanges, individuels (« Quand je parle avec quelques élèves et je n’arrive pas à m’exprimer ils ne font pas attention », QE1-5) ou au sein d’un groupe de travail (« Les élèves français des deux équipes parlent entre eux mais pas avec les étrangers !!? », QE1-3).
Une généralisation sur l’autre, parfois relativisée
Les répondants commentent aussi les comportements des élèves francophones, qui « ont l’habitude d’interrompre, ce qui est très énervant » (QE1-10) et « ont une tendance à éviter de parler avec
« l’élève étranger » dans certains cas » (QE2-2). Les commentaires sur les francophones, notamment les élèves, sont souvent proches du stéréotype, par le contenu et la forme (notons l’utilisation du présent de description, qui, associé au contenu, correspond presque à un présent de vérité générale). Certains répondants modèrent ou nuancent toutefois leurs propos sans pour autant les renier (« [même si certains élèves français sont vraiment gentils] mes observations sont applicables à la plus part des autres », QE-3).
Un effort supplémentaire à fournir, parfois frustrant
Les efforts mentionnés par les élèves sont d’ordre linguistique (« il faut s’exprimer rapidement, mais avec une bonne grammaire ! », QE1-1), mémoriel (« On oublie ce qu’on a compris au cours, on a moins
« rétention » », QE2-5) ou communicationnel (« [exprimer mon point de vue dans un groupe] est déjà difficile en mon langue donc en français les problèmes croissent », QE2-2).
Ces simples constats peuvent parfois conduire à un sentiment de frustration : « [c’est difficile]
de savoir que je ne parle pas très bien et que je doit travailler plus que les autres de mon course et avec des pires résultats120 » (QE1-13).
Un sentiment de satisfaction
Un sentiment de satisfaction est parfois exprimé, il concerne alors essentiellement les études (« On lit des documents scientifiques, c’est génial ! », QE1-1 ; « C’était bien d’être avec un petit groupe de francophones toutes les journées », QE1-2).
120 Notons que l’élève en question n’avait pas encore passé d’examen et que ces propos relèvent donc plus d’une projection.
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Les élèves non-francophones des cycles francophones ont donc, de notre point de vue, été relativement nombreux à se montrer intéressés par le sujet du questionnaire121. Par ailleurs ils se sont exprimés en s’inscrivant très généralement personnellement dans leurs réponses et ont fait largement part de leurs sentiments (de la peur à la satisfaction). Bien que notre analyse soit plus qualitative que quantitative, il nous semble que le questionnaire est alors effectivement assez représentatif du vécu des élèves non-francophones de l’école pour qu’ils aient eu envie de s’exprimer de cette manière malgré leurs contraintes de temps122.
5.1.2.3. Moi et les autres, nous et les autres
Si tous les répondants s’inscrivent personnellement dans leur discours, ils font bien évidemment (le questionnaire y conduisait) référence à leurs interlocuteurs et les caractérisent. Les questions distinguaient les élèves non-francophones en cycle francophone (« vous »), les élèves, les enseignants et les intervenants.
Lorsque ces deux derniers groupes sont évoqués, les répondants utilisent systématiquement un synonyme (« professeurs », « profs ») ou la troisième personne du pluriel (« ils »).
Un élève fait référence à un « ils » qui serait les « autres personnes de l’IFP », c’est-à-dire en l’occurrence le personnel non-enseignant et francophone. Cette unique référence s’explique bien entendu par le thème de notre questionnaire, ne ciblant que les cours et activités scientifiques et techniques, mais rappelle s’il en était besoin que les préoccupations des élèves ne se limitent pas à cela.
Les référents aux « élèves » (considérés dans leur globalité par l’enquêtrice, sans distinction de langue maternelle) sont plus variés.
Lors de la conception du questionnaire, nous avions fait le choix du vouvoiement compte tenu de la situation relativement formelle (alors que le tutoiement avait été utilisé pendant tout le stage intensif par les enseignants de français et les apprenants). Il est fort possible que l’emploi du « vous » dans le questionnaire ait surpris certains répondants et ait influencé l’usage du « nous » ou du « on » dans certaines de leurs réponses, les élèves ayant interprété un « vous » de politesse en un « vous » collectif. Nous sommes bien consciente de cette possible influence involontaire, tout en la relativisant : la première personne du singulier est largement dominante (30 questionnaires, 190 occurrences) et l’emploi de la première
121 Il n’est pas exclu que cela s’explique par la relation avec l’enquêtrice (enseignante pendant les stages intensifs de français), nous n’avons toutefois pas d’éléments particuliers pour alimenter cette hypothèse.
122 De plus, pour le « questionnaire de sortie », ils avaient terminé leur scolarité.
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personne du pluriel ne fait pas nécessairement référence aux non-francophones (il s’agit parfois de l’ensemble des élèves par contraste avec les enseignants et intervenants). Enfin, le stage intensif de français réunit les élèves non-francophones pendant 2 à 6 semaines, alors que l’école est par ailleurs fermée aux autres élèves. Cela entraîne nécessairement un esprit de groupe entre les apprenants du stage et probablement un effet d’identification à ce groupe.
Pour confirmer l’effet du stage intensif sur ce sentiment temporaire d’appartenance à un groupe, précisons que, dans le questionnaire proposé en fin d’année scolaire (« questionnaire de sortie »), plus aucune occurrence de « nous » ou de « on » n’apparaît (le « je » se maintient).
Dans leurs commentaires de fin de questionnaire, quatre élèves s’adressent également directement à l’enquêtrice. Ils utilisent le tutoiement lorsqu’ils nous considèrent comme enquêtrice, et le vouvoiement (« vous » collectif) si c’est à l’enseignante au sein d’une équipe, qu’ils s’adressent.
Comme nous le verrons par la suite, les différents interlocuteurs des répondants, pour leur scolarité, sont très fréquemment caractérisés et les images qui leur sont associées, si elles varient parfois d’une personne à une autre, peuvent être schématisées et expliquer ces variations de sentiment d’appartenance à tel ou tel groupe. Bien que les interlocuteurs de ce public soient liés à leurs études et au contexte de la formation, ce sont les tâches pour lesquelles ils interviennent ensemble qui impliquent des relations plus ou moins privilégiées.
Elles transparaissent dans la diversité des discours sur chacun de leurs interlocuteurs, au-delà de l’affection ressentie pour un enseignant ou un intervenant en particulier.
Pour illustrer notre propos, les intervenants communiquent avec les élèves essentiellement lors de cours magistraux, pour des entretiens informels concernant la carrière professionnelle des élèves et pour piloter des réunions de projet. Chacune de ces tâches professionnelles des intervenants (enseignement, pré-recrutement/conseil, pilotage de projets) influence davantage les échanges avec les élèves que leur statut d’intervenant pour l’école ou de professionnel issu de l’industrie. Ces éléments issus de l’analyse nous a ainsi permis de dépasser notre postulat de départ par statut des individus pour une approche par tâche professionnelle et/ou académique située.
139 5.1.2.4. Moi et la langue
Ce questionnaire étant proposé aux élèves non-francophones par une de leurs enseignantes, dans la perspective de la réalisation d’une thèse doctorale, nous nous sommes en premier lieu demandé qu’elles étaient leurs utilisations des termes « français » et « langue » dans ce contexte. Nous présentons les résultats de l’analyse effectuée sur les occurrences pour ces termes dans les questionnaires d’entrée, en introduisant une comparaison avec les occurrences relevées dans les questionnaires de sortie123 :
Tableau 13 : Nombre d’occurrences concernant les termes « français » et « langue » Questionnaires
Ce tableau reprend l’ensemble des sens donnés par les répondants à « français » et « langue », classés par nombre d’occurrences. Nous soulignons les items en augmentation dans le questionnaire de sortie. Si l’on observe plus en détails les résultats obtenus pour le terme
« français », on constate que celui-ci est utilisé plus fréquemment (en proportion), mais surtout dans des sens plus divers et précis que celui, général, de « langue ». Peut-être cela s’explique-t-il par le vécu des élèves : « le français » est devenu un objet d’apprentissage (alors qu’ils ont arrêté leurs cours de français depuis 1 à 10 mois au moment de la diffusion des questionnaires), et il est incarné dans des personnes qu’ils ont fréquentées pendant une
« français », on constate que celui-ci est utilisé plus fréquemment (en proportion), mais surtout dans des sens plus divers et précis que celui, général, de « langue ». Peut-être cela s’explique-t-il par le vécu des élèves : « le français » est devenu un objet d’apprentissage (alors qu’ils ont arrêté leurs cours de français depuis 1 à 10 mois au moment de la diffusion des questionnaires), et il est incarné dans des personnes qu’ils ont fréquentées pendant une