Chapitre II. Méthodes
II.5 Détermination de la stabilité oxydative des huiles
II.5.2 Analyse des produits secondaires de l’oxydation
nova parceria entre mulheres e
homens na vida privada, tal como na
vida pública.
(Recomendação Rec (2007) 13 do Comité de ministros do Conselho da Europa).
Na publicação já atrás referida, de 2014, do Conselho da Europa, também é novamente reiterada a importância de se reverem os curricula do ensino formal de cada país membro, de modo a que eles sejam considerados inclusivos no que diz respeito às diferentes experiências e à diversidade de conhecimentos de todos os cidadãos e cidadãs, dentro de cada sociedade e entre as sociedades do mundo (p. 21).
Torna-se, pois premente permitir que o currículo escolar possa, segundo as palavras de Teresa Joaquim (2008), “abrir no género o heterogéneo” (p. 9), que leve alunos e alunas, e também docentes, à “desconstrução do pensamento, no sentido do que é próprio do trabalho de pensar – abrir novas possibilidades, outras (diferentes, mas não desiguais) formas de pensar, [de] trabalho de crítica e de auto-crítica” (idem, ibidem).
Como adverte Francisco Sousa (2010), “o projecto de construção de aprendizagens significativas falha quando não se consegue compatibilizar o conhecimento representado pelo currículo formal com o conhecimento pessoal resultante da experiência do[s/as] aluno[s/as]” (p. 50), pois, aquele é construído em função de um/a aprendiz abstrato e apela ao domínio de certos códigos, referências culturais e tipos de inteligência que podem afastar os/as discentes reais desse modelo standard, seja por aspetos ligados à cor da pele, à origem social ou à pertença sexual, entre outros referentes identitários23.
Conclusão
F
alar do currículo do ensino secundário na perspetiva da sua necessária sensibilidade para as implicações que a ordem social de género tem trazido à vida de mulheres e homens, ao longo dos tempos e em diferentes áreas e sociedades, não é uma tarefa simples. E a dificuldade de tal desafio deriva não apenas da complexidade decada disciplina em si, mas também do significado que esta etapa da escolaridade tem para a vida de alunos e de alunas, confrontados/as com a necessidade de uma tomada de decisão – prosseguimento de estudos ou passagem para o mundo do trabalho – que nem sempre estão preparados/as para fazer numa fase tão precoce das suas vidas (ver caixa).
“
De facto, no caso dos/as adolescentes que prosseguem os estudos e que, por isso, são obri- gados institucionalmente a escolher uma opção vocacional à entrada do secundário, as deci- sões tomadas podem confrontar-se com dúvidas, incertezas e questionamentos. A temporali- dade biográfica, mais densa e potencialmente complexa, assente num processo subjetivo de exploração visando a busca (normativamente obrigatória) da plena realização de si pode colidir com a temporalidade institucional imposta no momento preciso da escolha. Adicionalmente há que contabilizar a volatilidade dos contextos sociais, económicos e políticos que, mesmo marginalmente, não deixam de interferir na avaliação pelos sujeitos daquilo que é uma esco- lha boa e/ou uma escolha certa, uma vez que não estão ausentes, como verificámos, preocupa- ções com os aspetos mais instrumentais da escolha. A partir do reconhecimento das potenciais tensões associadas às duas temporalidades, explorámos então um modelo de percurso escolar no secundário que permite dar conta das formas de acomodação, mas também de eventuais “disritmias” de tempos e modalidades (institucionais e subjetivas) de sucesso, plasmadas em quatro itinerários-tipo, entendidos numa perspetiva dinâmica — as “carreiras focadas”, as “carrei- ras atrasadas”, os “itinerários exploratórios” e os “itinerários erráticos”. (…).Para lá dos percursos, fomos ainda perscrutar os sentidos que os/as protagonistas lhes confe- rem — para entender, assim, a avaliação subjetiva dos mesmos. À afirmação da livre escolha dos seus (per)cursos, que celebra os valores da autonomia individual e da realização de si a que estes/as alunos/as tão fortemente aderem, pelo menos narrativamente, contrapõem-se refe- rências a alguns constrangimentos institucionais presentes (opções e cursos não disponíveis na escola frequentada) ou futuros (antecipação das diferentes oportunidades profissionais que cada opção oferece) que afetam a plena realização de sonhos e justificam, pelo menos em parte, o sentido dos percursos trilhados. Mais do que uma narrativa unívoca, é de uma composição de referências normativas (mais expressivas, umas, mais instrumentais, outras) que as escolhas e os percursos escolares tendem a ser fabricados.
”
Adaptado de Maria Manuel Vieira, Lia Pappámikail, Cátia Nunes, 2012: 66-67.
Partindo-se da premissa de que o currículo deve abranger conteúdos que sejam úteis para a formação de cidadãos e de cidadãs informados/as, críticos/as, conscienciosos/as, abertos/as à diversidade e à pluralidade, capazes de ver o/a outro/a como igual em termos de direitos e de responsabilidades, e da certeza de que a escola tem funções não apenas educativas, mas também sociais, importa trazer as desigualdades de género para a escola e debatê-las sempre que as temáticas envolvam a vida real de mulheres e de homens de diferentes épocas, contextos e pertenças identitárias. E isto porque está em causa a formação de pessoas que esperam viver num mundo com menos desigualdade e discriminação do que as gerações que as antecederam, sendo que eles e elas serão indiscutivelmente os/as catalisadores e os/as protagonistas por excelência dessas mudanças. Aos mais variados níveis, a Escola transmite e reproduz os modelos de relações de género veiculados nas sociedade onde se insere e, sendo estes continuamente marcados por relações de discriminação e de dominação das mulheres, não basta abolir as discriminações formais, garantindo uma igualdade de oportunidades, para que o sistema educativo seja portador de uma igualdade de resultados, ou de uma igualdade “de facto” para raparigas e rapazes e, mais tarde, para mulheres e homens.
Pelo seu caráter estruturante e decisivo na construção identitária de alunas e alunos, bem como no desenvolvimento de conhecimentos e competências, a Escola é, por ventura, o exemplo mais paradigmático de como não basta garantir a igualdade de oportunidades para construir a igualdade de género, de como a igualdade só poderá ser alcançada mediante a integração da dimensão da igualdade de género a todos os níveis do sistema educativo (Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género, 2007:7).
Ao longo deste capítulo a nossa atenção concentrou-se sobretudo no currículo, nas suas possíveis tipologias e no papel das mesmas, ao trazer para o cerne das aprendizagens efetuadas por discentes assuntos ligados às problemáticas de género, legitimados por conteúdos presentes, velados e ausentes dos programas das diferentes disciplinas. O capítulo seguinte deste Guião é dedicado à relação entre género e conhecimento, pretendendo-se refletir em torno de como alunas e alunos se apropriam, ou não, do que ouvem e veem, dos modos como interpretam as narrativas a que estão sujeitos/as e as mensagens resultantes das experiências por si vividas. Importa, neste enquadramento, ensinar a usar, de forma problematizadora, as lentes de género para observarem de modo crítico a realidade de mulheres e de homens, que é também a sua.
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