Analyse détaillée de Battat et al. (2007)

Em um ensino baseado na abordagem temática, o desenvolvimento dos conhecimentos científicos pode ser feito conforme a necessidade e o enfoque dado ao tema proposto. Porém, não é possível considerar uma situação em sua quase totalidade e complexidade através de apenas uma disciplina ou área. É necessário

um leque de conhecimentos e enfoques. Isso implica em um ensino interdisciplinar de Ciências, em que os conhecimentos estão inter-relacionados independentemente da área científica na qual estão classificados – Química orgânica, Química inorgânica, Física quântica, Biologia molecular, Zoologia, etc.

As disciplinas científicas originam-se de uma nova maneira de se conceber o mundo, de se considerar os fenômenos, atrelando-se a esta nova visão, os aspectos culturais, econômicos e sociais (FOUREZ, 1995). As disciplinas tratam de seu objeto de estudo de maneira característica, delimitando-o, conforme seus objetivos. São formas de simplificar a complexidade das situações reais e, de certa maneira, introduzir os estudantes no pensamento científico e teórico (FOUREZ, 1997).

No Ensino de Ciências, os estudantes ainda não percebem estas particularidades das disciplinas científicas. Isso porque não tiveram contato com o ensino disciplinar das Ciências. Para Maldaner (2003, p.7), "na formação básica, principalmente no Ensino Fundamental, a formação por disciplinas separadas não é viável pelo próprio estágio de desenvolvimento mental dos adolescentes", o que justifica a necessidade da abordagem interdisciplinar das Ciências.

Fourez (1995) distingue duas perspectivas possíveis para a interdisciplinaridade. A primeira delas visa construir uma nova representação de um determinado problema ou situação, de modo mais amplo, objetivo e universal, considerando uma quantidade bem maior de aspectos do problema, independentemente de critérios particulares. Sua forma de abordagem perde as características de cada uma das disciplinas que a constituiu, obtendo um enfoque original das situações cotidianas. Esta forma de abordagem "produz um novo enfoque, uma nova disciplina. Em suma, um novo paradigma" (FOUREZ, 1995, p.136).

A segunda perspectiva de interdisciplinaridade não se destina a criar um novo discurso com enfoque neutro, mas resolver um problema concreto. Envolve questões políticas e éticas como "a que disciplinas se atribuirá maior importância?" (FOUREZ, 1995, p.137). A interdisciplinaridade é vista como "uma negociação entre diferentes pontos de vista, para enfim decidir sobre a representação considerada como adequada tendo em vista a ação” (FOUREZ, 1995, p.137).

Considerando as características do Ensino de Ciências traçadas pelos documentos oficiais, é possível considerá-lo como pertencente à primeira perspectiva da interdisciplinaridade de Fourez (1995). Não se deseja transmitir aos

estudantes qual é a contribuição de cada disciplina científica nos conhecimentos, mas sim uma visão mais ampla dos temas estudados. Segundo os PCNs,

A compreensão dos fenômenos naturais articulados entre si e com a tecnologia confere à área de Ciências Naturais uma perspectiva interdisciplinar, pois abrange conhecimentos biológicos, físicos, químicos, sociais, culturais e tecnológicos. A opção do professor em organizar os seus planos de ensino segundo temas de trabalho e problemas para investigação facilita o tratamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É uma prática que, nesta área, já vem se tornando freqüente e é recomendável, pois permite a organização de conteúdos de modo flexível e compatível com os seus critérios de seleção. (BRASIL, 1998b, p.36).

Nesta fase, há uma flexibilidade na forma de tratamento dos conteúdos independente das características disciplinares. Segundo Fourez (1995) "ao tentar assim construir um enfoque interdisciplinar de um problema particular, apenas se reproduzem as fases pré-paradigmáticas de um estudo" (p.135). Em outras palavras, há uma flexibilidade na abordagem dos problemas ou situações. A prioridade é dada ao tema em estudo em detrimento das regras disciplinares.

Pretende-se que os estudantes construam seus primeiros significados relativos à Ciência como um todo. Não é possível que eles discutam sobre a contribuição de cada disciplina na construção da representação da situação estudada. Os alunos desconhecem, pelo menos de maneira formal, mais profunda e ampla, a existência das disciplinas científicas. Neste cenário, cabe ao professor selecionar e articular os conhecimentos científicos a serem abordados, ocorrendo então a negociação frouxa (SCHMITZ, 2004).

Em uma proposta para o Ensino de Ciências inspirada na interdisciplinaridade ampla (FOUREZ, 1995) e na busca da promoção da Alfabetização Científica e Tecnológica, os conhecimentos são desenvolvidos sob a perspectiva das Ciências como um todo, evitando a fragmentação do ano letivo em disciplinas distintas e sem conexão. Os conteúdos, independentemente da área científica de origem, são interligados e estudados conforme a necessidade estabelecida.

4.4. APROXIMAÇÃO ENTRE O COTIDIANO, AS IDÉIAS DOS ALUNOS E OS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS

A escolha de um tema adequado é um fator importante também na aproximação entre o cotidiano e os conhecimentos científicos desenvolvidos em sala de aula. O uso de temas desconhecidos pelos alunos provoca desinteresse, diminui a participação e dificulta o processo de interação entre professor, aluno e tema em estudo.

Porém, mesmo que o tema seja sobre algo próximo dos alunos, muitas vezes suas idéias diferenciam-se do conhecimento científico. Essas idéias são construídas pelos alunos, apoiadas pela experiência pessoal e pela socialização de uma visão de senso comum (DRIVER, et al., 1999). São idéias plausíveis e inteligíveis na explicação de fenômenos do dia-a-dia e por isso modificá-las em favor da construção de um conhecimento aceito cientificamente não é uma tarefa fácil.

Furió e Furió (2000) caracterizaram o pensamento dos estudantes em duas vertentes, uma de caráter ontológico e outra conceitual. Os obstáculos ontológicos referem-se às idéias que os estudantes possuem sobre a realidade do mundo natural. Esta realidade coincide com as percepções sensoriais do sujeito, ou seja, é real aquilo que pode ser visto ou sentido. As percepções ficam registradas ou impressas diretamente na mente do indivíduo sem levar em conta suas interações com as idéias já pré-existentes (JOHNSTONE, et al., 1994 apud FURIÓ; FURIÓ, 2000). A segunda característica, dos pensamentos dos estudantes, refere-se à sua relação com o meio social e cultural. Entre as idéias presentes na literatura, está aquela que admite sua origem na linguagem e em outras representações simbólicas da cultura cotidiana (MORTIMER, 1996).

Por outro lado, as entidades ontológicas da Ciência são diferentes das entidades do senso comum. O raciocínio científico é caracterizado pela formulação explícita de teorias e os modelos científicos devem ter generalidade e escopo (DRIVER, et al., 1999).

Considerando as diferenças entre o senso comum e o conhecimento científico, o Ensino de Ciências consiste em auxiliar os alunos em uma nova visão de mundo. Uma pessoa alfabetizada cientificamente consegue compreender esta outra maneira de se conceber os fenômenos, no entanto, a Alfabetização Científica não é um processo fácil. Segundo El-Hani e Bizzo (2002),

Quando uma pessoa se alfabetiza numa linguagem, ela aprende a ler e escrever numa linguagem que ela já fala. No caso da educação científica, a situação é diferente, visto que os aprendizes não falam, na grande maioria dos casos, qualquer linguagem científica. De uma só tacada, eles devem aprender a pensar, falar, ler e escrever numa outra linguagem, que traz consigo uma maneira particular de ver o mundo. (p.15)

O processo de ensino-aprendizagem em Ciências não pode ignorar as divergências entre as concepções dos estudantes e o conhecimento científico. O diálogo entre alunos e professor torna-se essencial, no sentido de se discutir as idéias do senso comum e auxiliar na compreensão da Ciência. Alguns trabalhos que investigaram as concepções de alunos sobre conceitos essenciais no Ensino de Ciências como, por exemplo, transformação, matéria e energia podem colaborar com o trabalho do professor.

Pesquisas de concepções alternativas sobre transformações químicas mostram que comumente os alunos possuem idéias como: a) pode ocorrer o simples desaparecimento ou deslocamento de substâncias; b) as substâncias apenas modificam seu estado ou forma; c) a energia pode se transformar em matéria e vice- versa e d) as transformações ocorrem porque é esperado e natural (ROSA; SCHNETZLER, 1998). Nota-se que estas idéias estão intimamente ligadas a de matéria, substância e energia, noções que possuem diversas concepções diferentes das aceitas cientificamente.

Em geral, os alunos negam a natureza corpuscular da matéria (MORTIMER, 1995), confundem o conceito de substância com o de material e consideram a mistura de substâncias o mesmo que composto químico (FURIÓ, FURIÓ, 2000). Quanto à energia, são freqüentes as seguintes concepções: a) concepção antropocêntrica, ou seja, energia associada somente aos seres vivos; b) energia armazenada ou vista como agente causal armazenado em determinados objetos; c) energia associada à força e ao movimento; d) energia como combustível e e) energia como um fluido, um ingrediente ou um produto (DRIVER, et al., 1994).

Os professores podem auxiliar os alunos na superação das dificuldades que as concepções alternativas representam na aprendizagem em Ciências. Entre as estratégias possíveis, estão: a) trabalhar as diferenças entre conceitos como matéria, energia, substâncias, entre outros; b) introduzir termos científicos

baseando-se na diferenciação dos significados atribuídos no cotidiano aos mesmos termos; c) considerar que alguns termos possuem múltiplas definições dependendo da área (por exemplo, partícula na Química pode não ter o mesmo significado que na Física ou na Biologia); d) provocar conflitos nas idéias através de atividades experimentais e questionamentos e e) avaliar e discutir com os alunos conteúdos do livro didático que apresentam idéias equivalentes ao senso comum.

O diagnóstico das concepções alternativas de sua própria turma pode ser feito pelo professor através da solicitação de elaboração e interpretação de textos ou desenhos, de respostas a questionamentos sobre o assunto, de discussões em grupo, entre outros. Neste processo, os alunos devem ser estimulados a demonstrarem suas idéias sobre os assuntos em pauta. A discussão sobre as concepções dos alunos torna-se apropriada durante a abordagem inicial do tema a ser explorado e nos momentos em que o professor desenvolve os conteúdos de Ciências ou atividades experimentais.