SOMMATIVE
Hasan Melki1, Mohamed Sami Bouzid1,Aymen Haweni1, Nizar Souissi1
1
Enseignant chercheur et doctorant à l’ISSEP Tunis Kssar-Said
hmelki@yahoo.fr
Introduction et problématique
La conception du stage pédagogique met en l’avant l’idée qu’il constitue un temps fort de la formation par alternance, et est considéré comme un moyen incontournable d’assurer une formation de qualité aux futurs enseignants (Boudreau, 2009). Vu l’importance du stage pédagogique et le rôle déterminant de l’enseignant-encadreur pour la formation des futurs enseignants, l’investigation de ses conceptions est très prisée des chercheurs en éducation puisque, plusieurs sont convaincus de l’existence d’une relation entre les conceptions d’un enseignant et sa planification, ses décisions éducatives, ses pratiques (Deaudelin et al., 2005; Garcia-Debanc, 2004; Howe et Ménard, 1993; Roy,
104
1991; Pajares, 1992 Shulman et Lanier, 1977). Fenstermacher (1979) signale que les conceptions des enseignants concernant leur efficacité et leur comportement fournissent la base de leurs croyances et de leur action. Par contre, il s’avère que la relation entre les conceptions et les pratiques n’a toujours pas été clairement démontrée, certains chercheurs étant parvenus à la conclusion que l’on ne peut faire d’association entre les pratiques d’un enseignant et ses croyances (Mansour, 2009).Bien que les enseignants encadreurs soient considérés comme des acteurs centraux dans le bon déroulement de l’expérience pratique des stagiaires (Banville, 2006), il existe un flou considérable quant à la qualification, aux expériences et aux compétences requises pour exercer cette fonction, aux modes de sélection de ces intervenants de la formation à l’enseignement, de même qu’en ce qui a trait à leurs pratiques d’intervention en matière de supervision (Bourdoncle et Fichez, 2006; Chaliès et Durand, 2000). En effet la réalisation efficace et satisfaisante de ces différentes fonctions et tâches, exige des aptitudes spécifiques que celui d’enseigner et l’acquisition de ces aptitudes devrait par conséquent faire l’objet de formations offertes par les programmes de formation d’enseignants (Guyton etMcIntyre, 1990).Plusieurs se sentent mal à l’aise devant le défi de jumelage entre la tâche d’accompagnement et l’évaluation, et ils subissent une inimaginable pression lorsqu’ils doivent sanctionner un stage terminal de quatrième année (Provencher, 2007). Perrenoud (2000), considère que, quels que soient le moment du stage et la personnalité de l’étudiant, l’enseignant encadreur doit interpréter avec le plus de justesse possible, la capacité du stagiaire à maîtriser chacune des compétences attendues par l’institution en fin de formation. Dans cette perspective. Perrenoud (2000), ajoute que cela n’est possible que si l’enseignant formateur possède une conception (représentation) précise des savoirs et savoir-faire à mobiliser et de leur mise en synergie dans une situation. Perreault, (1987, p.2), signale que l'évaluation du savoir théorique, du savoir-faire et du savoir-être en formation pratique pose un problème. Les enseignants font aussi face à la difficulté d’évaluer le plus justement possible (Grisé et Trottier, 2002, p. 66). Delisle et Cantin (1994, p. iii) expliquent que l’évaluation, en générale et sommative en particulier, en stage est une tâche très délicate pour les enseignants encadreurs responsables d’accompagner les stagiaires, car ils se sentent démunis face au jugement à porter. Selon ces auteurs, les acteurs de supervision de stage sont laissés à leur propre jugement professionnel sans outil pour valider leurs observations. Cela provoque des évaluations très différentes, d’un observateur à l’autre, pour un même comportement, qui peut être perçu différemment par différents observateurs. Faute d’instruments de mesure, l’enseignant encadreur évalue la performance de ses stagiaires de façon intuitive apportant ainsi un risque de partialité et d’iniquité (Robidas et Fredette, 1984, p. 10-11). Delisle et Cantin (1994, p. 10), ajoutent qu’il est très difficile pour l’enseignant encadreur, qui possède peu ou pas de formation en évaluation, de se prononcer pour attribuer une note à un étudiant stagiaire. Les enseignants encadreurs ne font pas exception à la règle et leurs représentations à propos de l’enseignement et de l’apprentissage influencent probablement leurs pratiques professionnelles. Pour cela, il apparaît donc pertinent dans le cadre de cette présente étude de mieux comprendre un des aspects de la réalité auxquels sont confrontés les stagiaires à partir du point de vue des intervenants qui les observent quotidiennement, les assistent et les guident dans leur démarche pédagogique (Marzouk, 1992).
Plus spécifiquement, l'étude vise de répondre aux questions suivantes:
1) Quelles sont les conceptions des enseignants-encadreurs relatives à l’évaluation sommative ?
2) Quelles sont les conceptions de l’évaluation sommative que les enseignants encadreurs Tunisiens privilégient ?
Méthodologie
Pour appréhender les conceptions des enseignants relatives à l’évaluation sommative, nous nous sommes inspirés d’un questionnaire (Issaieva & Crahay, 2010). Il se présente sous la forme d’une échelle de type Likert, en 6 points allant de 1 (pas du tout d’accord) à 6 (tout à fait d’accord) et rassemble des propositions renvoyant à trois conceptions ou visées de l’évaluation :
1. la première, considère que l’évaluation sommative vise à estimer et comparer les performances des étudiants stagiaires dans une finalité normative (4 items);
2. la deuxième, envisage l’évaluation sommative comme un processus formatif visant la régulation des apprentissages (5 items);
3. la troisième, renvoie à l’idée que l’évaluation sommative peut- être perçue comme un processus visant à définir si les élèves ont atteint les objectifs (critères) fixés (5 items).
91 enseignants encadreurs exerçant dans différentes établissements scolaires situées dans quatre gouvernorats (grand Tunis) se sont portés volontaires pour participer à cette étude. L’échantillon de convenance ainsi constitué se compose de 71 % de femmes et 29 % d’hommes.
Nous présenterons dans cette communication les résultats de cette étude.
Références bibliographiques
Boudreau, A. (2009). La construction des représentations linguistiques: le cas de l'Acadie. The Canadian Journal of Linguistics/La revue canadienne de linguistique, 54(3), 439-459. Deaudelin, C., Lefebvre, S., Brodeur, M., Mercier, J., Dussault, M., & Richer, J. (2005). Évolution des pratiques et des conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et des TIC chez des enseignants du primaire en contexte de développement professionnel. Revue des sciences de l'éducation, 31(1), 79-110.
Marzouk, A., & Tousignant, M. (1992). Perceptions des élèves à l’égard des comportementsdes stagiaires dans les cours d’éducation physique. Revue des sciences de l'éducation, 18(2), 253-267.
Issaieva, É., & Crahay, M. (2010). Conceptions de l’évaluation scolaire des élèves et des enseignants: validation d’échelles et étude de leurs relations.Mesure et évaluation en éducation, 33(1), 31-61.
Perrenoud, P. (2000). Mobiliser ses acquis: où et quand cela s' apprend-il en formation initiale? De qui est-ce l'affaire. Recherche et formation, 35, 9-23.
Provencher, Y. (2007). Aide sociale au Nouveau-Brunswick: Le discours des personnes assistées sociales au sujets de leurs rapports avec leur gestionnaire de cas. Canadian Review of Social Policy/Revue canadienne de politique sociale, (59).
105
ALIMENTATION DES ADOLESCENTS COLLEGIENS DANS LA