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5.8. ALGORITHMES DE CONTRAINTES ACTIVES 259
língua portuguesa associada à compreensão na leitura
A terceira parte do nosso questionário fazia referência à operacionalização em sala de aula da transversalidade da língua portuguesa associada à compreensão na leitura. Era composta por seis questões.
Passemos à análise das respostas dadas por estes nossos inquiridos à última parte do questionário.
A Questão 11 pretendia aferir se os inquiridos consideravam importante trabalhar a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar. No Quadro 17, figura informação relativa às respostas dadas.
Considera importante que se trabalhe a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar?
N.º de ocorrências % Sim 40 97,56% Não 1 2,44% Total 41 100%
Quadro 17 – Importância do trabalho em torno da leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar
Como podemos constatar, a esmagadora maioria dos inquiridos (97,56%) considera que é importante que se trabalhe a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar.
O único inquirido que declarou o contrário justifica da seguinte forma a sua
opinião (Questão 11.1.): “A leitura não deve ser só trabalhada em alunos aptos ao
sucesso escolar, mas sim para todos os alunos.”
Afigura-se-nos oportuno fazer alguns comentários sobre esta resposta à Questão 11.1. Parece-nos que este inquirido não compreendeu o sentido desta questão. De facto, o que pretendíamos auscultar era se estes futuros professores consideravam que a leitura era ou não fundamental para os alunos terem sucesso
escolar. O inquirido parece ter compreendido que era nosso pressuposto que só valia a pena trabalhar a leitura com alunos que já revelavam sucesso escolar.
Temos de pôr a hipótese desta questão não estar bem formulada. De facto, a partir doutras respostas, apercebemo-nos de que esta questão terá induzido em erro alguns inquiridos.
Passo a transcrever duas dessas respostas, para o leitor poder perceber o
que afirmámos atrás. Um justifica escrevendo que “a leitura é importante para
qualquer aluno, independentemente do seu desenvolvimento cognitivo estar devidamente evoluído ou não.” O outro refere: “deveríamos não só trabalhar com as crianças aptas ao sucesso escolar; mas também com as menos aptas tentando fazê-las gostarem mais da leitura, fazendo-os ler mais.”
Por conseguinte, parece-nos que esta questão deveria ter sido formulada doutro modo, mais claro para os inquiridos. Infelizmente, a testagem deste questionário não nos alertou para este problema.
Vejamos, em seguida, as justificações apresentadas pelos 40 inquiridos que consideravam importante trabalhar a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar (Questão 11.1.).
Justificações relativas à importância de trabalhar a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar
N.º de
ocorrências
%
A leitura contribui para o sucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), podendo conduzir ao desenvolvimento de competências a nível da comunicação oral e escrita.
26 57,78%
O contacto com a leitura e os livros favorece a aquisição de novos conhecimentos.
2 4,44%
A leitura permite formar cidadãos aptos a usufruir da plena cidadania.
5 11,11%
Sem resposta 3 6,67%
Resposta nula 9 20,00%
Quadro 18 - Justificações relativas à importância de trabalhar a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar
Foram contabilizadas 45 ocorrências, porque algumas das respostas dadas a esta questão foram associadas a mais do que uma categoria de análise.
A maioria das respostas destes futuros professores (57,78%) vai no sentido de se considerar que é importante trabalhar a leitura na formação de alunos aptos ao sucesso escolar, porque esta contribui para o sucesso em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), nomeadamente ao desenvolver competências a nível da comunicação oral e escrita.
Já a segunda categoria de respostas com maior percentagem (11,11%) demonstra que os nossos inquiridos consideram que a leitura permite formar cidadãos aptos a usufruir da plena cidadania.
Se reflectirmos um pouco acerca da diferença de percentagens entre estas duas categorias, podemos concluir que os nossos futuros professores demonstram uma visão redutora da leitura, visto 57,78% das suas respostas lhe atribuírem uma função puramente escolar e académica, enquanto que apenas 11,11% das respostas aludem à importância da leitura para a vida, isto é, fazem referência à importância que esta tem no nosso quotidiano e ao seu contributo para a formação dos cidadãos.
Gostaria ainda de chamar a atenção do leitor para a percentagem de respostas nulas (20,00%). Durante a análise das respostas dadas a esta questão, pareceu-nos que os nossos futuros professores sentiram dificuldades em dar a sua opinião. Como já foi referido, parece-nos que alguns deles não compreenderam devidamente a questão.
Passaremos agora à análise das respostas dadas à Questão 11.2., através da qual se pretendia que estes futuros professores dessem exemplos de actividades centradas na leitura que pudessem contribuir para a formação de alunos aptos ao sucesso escolar, a realizar nas aulas do 1º Ciclo do Ensino Básico, quando fosse abordada a área de Língua Portuguesa.
Recordamos que, para fazer a análise das respostas dadas a esta questão, recorremos a uma grelha previamente elaborada, que nos permitiria identificar as estratégias subjacentes às actividades sugeridas pelos nossos inquiridos (cf. Anexo 3 e explicações relativas à forma como fizemos a análise das respostas aos nossos dois questionários que consta do Capítulo 4).
No Quadro 19, sintetizamos a análise por nós feita das actividades indicadas pelos nossos inquiridos.
Estratégias subjacentes às actividades realizadas na área de Língua Portuguesa para desenvolver a
transversalidade associada à compreensão na leitura
N.º de ocorrências
%
Criar materiais para a leitura 1 2,08%
Rodear os alunos de um universo de leitura
8 16,67%
Variar as experiências de
leitura dos alunos
17 35,42% Estratégias de promoção da leitura Promover a partilha de experiências de leitura 6 12,50%
Trabalhar a apreensão das ideias veiculadas pelos textos lidos
6 12,50%
Trabalhar a identificação das ideias principais dos textos lidos 3 6,25% Estratégias promotoras do desenvolvimento de competências em compreensão na leitura Trabalhar a identificação da estrutura característica de um dado tipo de texto num texto lido
1 2,08%
Sem resposta 3 6,25%
Total 48 100% Quadro 19 – Estratégias subjacentes às actividades realizadas na área de Língua Portuguesa para desenvolver a transversalidade associada à compreensão na leitura
Gostaria de alertar o leitor para o número total de ocorrências (48) que se deve, como habitualmente, à inclusão de respostas em mais do que uma categoria de análise.
O nosso primeiro comentário prende-se com a grande diferença de percentagens entre as duas macrocategorias inseridas no quadro, com 66,67% de
respostas associadas à macrocategoria Estratégias de promoção da leitura e
20,83% de respostas associadas à macrocategoria Estratégias promotoras do
desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
O que se verifica é que estes futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico privilegiavam o trabalho em torno da motivação para a leitura, em detrimento das actividades centradas no desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Para tornar mais claro o sentido destas constatações, faremos uma análise das respostas associadas às categorias que se encontram relacionadas com a nossa primeira macrocategoria.
Verificamos que 35,42% das respostas apontam para a necessidade de fazer variar as experiências de leitura dos alunos. As sugestões mais apresentadas passam pela leitura de textos variados (por exemplo, artigos, contos), apresentados em suportes também variados (pequenas obras, jornais).
A resposta que agora transcrevo elucida o leitor e resume quase todas as
respostas dadas: “Leitura de jornais, artigos de opinião, revistas, contos infantis,
etc.”
A categoria seguinte com mais representação é a segunda, com 16,67% de ocorrências, e refere-se a sugestões relacionadas com o rodear os alunos de um universo de leitura. No geral, estas sugestões estão relacionadas com a criação e
exploração de uma biblioteca de turma e a leitura em voz alta de textos (sobretudo histórias) por parte dos alunos e do professor.
Mais uma vez transcrevo a resposta de um dos inquiridos para mais fácil
percepção: “Proporcionar às crianças um cantinho de leitura, onde elas por auto
recriação possam ir para ler. Insentivar-lhes o gosto por uma leitura.”
Ainda dentro desta macrocategoria, encontramos outra categoria
(relacionada com o partilhar as suas experiências de leitura com os outros), que apresenta uma percentagem que consideramos interessante referir: a ela estão associadas 12,50% de ocorrências. As sugestões apresentadas pelos inquiridos referem-se ao reconto e à partilha de experiências e vivências entre os alunos.
Partilho com o leitor, mais uma vez, a resposta de um dos nossos futuros
professores: “Incentivar as crianças a contar histórias e vivências suas, demonstrar-
lhes pequenos excertos de obras que nos marcaram e que sejam compreensíveis para ela, fazer-lhes a leitura de textos que eles gostem.”
Ainda nesta macrocategoria, temos a referir que apenas um indivíduo sugeriu uma actividade que contemplasse a nossa primeira categoria (“Criar materiais para
a leitura”). Este inquirido sugere a “Leitura de textos, composições realizadas pelos
próprios alunos, (os alunos lerem em vóz alta, ao realizar jogos, os alunos lerem as normas.”
Em suma, estas sugestões revelam que estes futuros professores dão bastante importância à leitura de diferentes tipos de textos, rompendo com o que verificamos nas nossas salas de aula, onde o texto narrativo é trabalhado diariamente e em detrimento dos restantes tipos de textos.
Verificamos ainda a importância que estes futuros professores dão ao reconto e à partilha de experiências e vivências dos alunos. O reconto é fundamental para percebermos se o que o aluno leu foi compreendido. Contar e partilhar as suas experiências ajudá-lo-á a desenvolver uma série de competências fundamentais para toda a sua formação como cidadão crítico e interventivo, entre as quais temos o desenvolvimento da capacidade de síntese, a clareza de expressão das ideias, atenuar medos e receios durante o conto perante os colegas e o professor, etc.
Por fim, saliento a importância que estes futuros professores atribuíram à construção de bibliotecas de turma ou “cantinhos” da leitura, revelando uma preocupação em manter os alunos próximos dos livros e da leitura.
De facto, com base nestes dados, parece que podemos considerar que estes futuros professores estavam alertados para esta problemática. No que se refere ao trabalho a desenvolver na área de Língua Portuguesa, pareciam dar particular atenção à motivação para a leitura.
Vejamos agora a análise das respostas dadas em relação às estratégias promotoras do desenvolvimento de competências em compreensão na leitura.
Relativamente à nossa segunda macrocategoria, recordamos que esta arrecadou 20,83% de ocorrências, enquanto que a primeira macrocategoria arrecadou 66,67%.
Através da análise das respostas associadas à segunda macrocategoria, tentaremos compreender por que razão tal acontece e qual poderá ser o significado deste fenómeno.
Dentre as categorias incluídas nesta macrocategoria, a mais visada é a primeira, que se refere ao trabalho em torno da apreensão das ideias veiculadas pelos textos lidos. As sugestões mais referidas passam pelo reconto de histórias ouvidas ou de livros lidos e pelo treino da leitura silenciosa. Passo a transcrever
uma destas respostas: “Uma actividade muito gira é a troca de livros entre alunos,
livros esses que devem estar de acordo com as suas idades, depois de concluirem a leitura de cada um contam a história do livro que leram.”
A categoria que se segue (com 6,25% de respostas) faz referência a estratégias centradas no trabalho de identificação das ideias principais dos textos lidos. As sugestões dadas também tendem para o reconto de textos lidos. Faz-se ainda referência à análise e interpretação dos textos lidos.
Vou transcrever uma das respostas dadas, para mais fácil compreensão por
parte do leitor: “A leitura em conjunto (cada aluno lê em voz alta um excerto de um
texto); ler um história aos alunos e pedir-lhes que eles a contem depois; motivar os alunos a lerem livros.”
A última categoria (“Trabalhar a identificação da estrutura característica de um dado tipo de texto num texto lido”) obteve apenas uma resposta, que passo a
transcrever: “Análise de imagens, ou seja, elaborar textos a partir de ilustrações,
imaginar possíveis finais para uma história.”
Em suma, esta macrocategoria foi contemplada por poucas sugestões de actividades, o que parece demonstrar que estes futuros professores se preocupam, antes de mais, com o motivar os alunos para a leitura.
Estes dados deixam transparecer a concepção redutora de leitura que estes indivíduos apresentam, manifestando um interesse pelo desenvolvimento de estratégias motivadoras para a leitura em detrimento do desenvolvimento de competências em compreensão na leitura, fundamentais no desenvolvimento de um trabalho coordenado e profundo.
Ora, este é um dado pertinente, que pode condicionar a operacionalização da transversalidade da língua portuguesa.
Apesar de expressa por futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, esta concepção de leitura é o espelho do que se passa no dia-a-dia das nossas escolas: preza-se o trabalho de motivação para a leitura, esquecendo-se, por vezes, o trabalho a realizar no sentido de ajudar a compreender aquilo que se lê, ou seja, a necessidade de desenvolver nos alunos estratégias a que será necessário recorrer para desenvolver a compreensão na leitura, em contexto escolar e não escolar.
A observação anterior é um “sintoma” de uma “doença” que assola a nossa escola. Vários estudos recentes revelam-nos que a leitura é vista pelos alunos como uma obrigação. Conscientes deste problema, muitos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico começaram a ter nas salas de aulas “cantinhos de leitura” ou pequenas bibliotecas escolares, de forma a motivar os seus alunos para a leitura.
Embora importante, a motivação para a leitura não será suficiente, se não estiver aliada a um conjunto de actividades que ajudem os alunos a compreender aquilo que lêem, isto é, eu posso motivar um aluno para ler um determinado livro e este até se pode mostrar curioso por o ler, mas se eu não previr actividades para o ajudar a compreender aquilo que lê, poderei ter um aluno que, abrindo a primeira página, se sente curioso por um lado e desmotivado por outro lado pelo facto de não conseguir compreender aquilo que lê .
Em primeiro lugar temos de estar cientes que esta suposta “doença” terá cura pelas mãos dos profissionais de ensino. Estes têm ou deveriam ter competências para ajudar os alunos a ultrapassar as dificuldades que se verificam ao nível da compreensão na leitura. Reflectindo sobre esta problemática, concluímos que muitos docentes não se encontram preparados profissionalmente para fazer face a este problema.
Na nossa opinião, uma das formas de resolver este problema passaria pela reestruturação de algumas disciplinas que fazem parte dos planos de estudos dos
cursos de graduação ministrados pelas instituições do Ensino Superior
(particularmente na área da Didáctica da Língua Portuguesa). Não basta existirem estudos que revelam que existem problemas na formação de professores, é necessário que esses estudos sirvam para “aplicar” mudanças concretas e capazes para termos profissionais dotados das armas necessárias para resolver este grave problema.
Outra questão ainda:serão os nossos professores leitores assíduos?
Um professor que não tenha hábitos de leitura dificilmente conseguirá despertar nos seus alunos o gosto por ela.
Outra razão extra-escolar que poderá também ajudar a agudizar este problema, são os hábitos de leitura (ou a falta deles) dos Encarregados de Educação. Se uma criança não convive com os livros, a internet, os jornais, as revistas, etc., não estará à partida predisposta para a leitura.
Durante a análise das respostas dadas às questões incluídas na segunda
parte deste questionário, constatámos que os nossos inquiridos demonstravam
estar cientes e alertados para a problemática da transversalidade portuguesa associada à compreensão na leitura.
Embora alertados e conscientes, os inquiridos sugeriram actividades que acabam por deixar transparecer os problemas referidos supra. Existe uma discrepância entre teoria e prática.
Esta quebra poderá ter algumas causas distintas entre si.
Uma delas poderá passar pela falta de prática pedagógica destes alunos: estes estavam a frequentar o 2º Ano da Licenciatura e a prática pedagógica ocorre no 4º Ano.
Consequentemente, estes futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico poderiam não estar convenientemente alertados para as actividades que deveriam realizar para desenvolver competências em compreensão na leitura nos seus futuros alunos. Poderiam ter um conhecimento mais ou menos teórico da questão, mas terem dificuldades em sugerir actividades que visassem efectivamente o desenvolvimento destas competências.
Passemos à análise das respostas dadas à Questão 12, que pretendia aferir se estes futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico consideravam ser importante para o desenvolvimento da transversalidade da língua portuguesa a promoção de actividades centradas na leitura nas outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares.
No quadro seguinte, podemos visualizar informação relativa às respostas dadas pelos mesmos.
Considera importante que se desenvolvam nas aulas do 1º Ciclo do Ensino Básico actividades centradas na leitura, quando se trabalha as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares?
N.º de ocorrências % Sim 38 92,68% Não 2 4,88% Não respondeu 1 2,44% Total 41 100%
Quadro 20 – Importância das actividades de leitura desenvolvidas no âmbito das outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares)
A esmagadora maioria dos inquiridos (92,68%) considera importante que, nas aulas do 1º Ciclo do Ensino Básico, se desenvolvam actividades centradas na leitura, quando são trabalhadas as outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Dois indivíduos afirmaram o contrário, mas apenas um justificou a sua escolha, na resposta à Questão 12.1. Transcrevo a justificação dada pelo mesmo:
“Há mais coisas para além da simples leitura, embora seja um ponto essencial, mas também há outros.”
Quanto às justificações dos restantes indivíduos, encontramos informação relativa a estas no Quadro 21.
Justificações relativas à necessidade de trabalhar a leitura nas outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares)
N.º de
ocorrências %
A leitura é fundamental para o sucesso escolar em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
13 33,33%
Quando trabalhada nas outras áreas curriculares
(disciplinares e não disciplinares), a leitura permite o aperfeiçoamento da língua portuguesa.
4 10,26%
Sem resposta 2 5,13%
Resposta nula 20 51,28%
Total 39 100%
Quadro 21 - Justificações relativas à necessidade de trabalhar a leitura nas outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares)
Alertamos o leitor para a percentagem de respostas nulas (51,28%) que encontramos no Quadro 21. Verificámos que estes futuros professores tiveram alguma dificuldade em justificar as suas respostas. Passo a transcrever duas dessas respostas para mais fácil compreensão por parte do leitor. Um defende que
“qualquer momento é bom para um exercício de leitura”. O outro declara que “é
sempre muito importante o tratamento da língua portuguesa, quer na área em si quer noutras actividades curriculares.”
Relativamente às categorias do nosso quadro, temos a salientar duas vertentes diferentes seguidas pelos nossos inquiridos.
Uma delas refere-se ao contributo da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa para o sucesso dos alunos nas outras áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) e corresponde a 33,33% das respostas obtidas.
Vou citar duas respostas para o leitor poder verificar este facto. Um dos
inquiridos refere que“se o aluno não tem boas capacidades de leitura na realização
de exercícios de diversas áreas curriculares, esse aluno tende para o insucesso escolar pois não consegue compreender o que lhe é pedido.” O outro revela que “só a leitura permite ao aluno compreender correctamente as ideias contidas nos manuais escolares, qualquer que seja a área curricular em causa.”
Ora, estas duas respostas, bem como as restantes obtidas, revelam-nos que estes futuros professores dão muita importância ao trabalho em torno da leitura e ao papel que esta tem em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares). Além disso, estes consideram que um mau desempenho em compreensão na leitura levará ao insucesso em todas as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares).
Por outro lado, verificamos uma segunda vertente que se prende com o contributo das restantes áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares) para o desenvolvimento de competências de leitura associadas à área curricular de Língua Portuguesa, com 10,26% de respostas.
Estas duas vertentes são mais uma prova de que estes futuros professores têm em mente e reconhecem o valor da transversalidade da língua portuguesa.
De seguida, pedíamos aos nossos inquiridos que, caso tivessem respondido afirmativamente à Questão 12, nos indicassem algumas actividades centradas na
leitura que permitissem o desenvolvimento da transversalidade da língua
portuguesa quando abordadas as outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares (Questão 12.2.)
Alertamos o leitor para o facto de que, para fazermos a análise das respostas dadas a esta questão, nos socorremos, mais uma vez, da grelha de análise que criámos especificamente para este efeito (cf. Anexo 3 e explicações relativas à forma como fizemos a análise das respostas aos nossos dois questionários que consta do Capítulo 4).
No Quadro 22, registámos informação relativa à análise dessas sugestões de actividades.
Estratégias subjacentes às actividades realizadas nas outras áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, para desenvolver a transversalidade associada à compreensão na leitura
N.º de ocorrências
%
Criar materiais para a leitura 0 0
Rodear os alunos de um universo de leitura
0 0
Variar as experiências de leitura dos alunos