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O professor é o implementador do currículo nas salas de aula, é ele que torna realidade o que vem expresso em documentos norteadores de propostas e políticas curriculares. Por essa razão, torna-se importante descrever sua participação em relação ao currículo.

Como citado por Gesser (2002), antes de 1900 os professores acreditavam nos valores cristãos ligados à doutrina escolástica, adquirindo um papel passivo diante do que pensava ser o mais apropriado para seus alunos. Com o Iluminismo (séculos XVII e XVIII), os professores começaram a perceber a necessidade de incluir as experiências de vida e observação ao currículo e, dessa forma, incorporaram novas ideias ao que faziam.

No modelo de currículo tecnicista de Bobbitt, o professor assumia um papel de instrutor, para que seus alunos adquirissem as habilidades solicitadas (GESSER, 2002). O professor era um especialista na aplicação de manuais, que dirigiam e controlavam atividades mecânicas (AZANHA, 2006). No modelo de Dewey, o professor torna-se facilitador e organizador da aprendizagem (GESSER, 2002).

Entre as décadas de 1920 e 1930, o professor, como parte do contexto social que estava sendo reconstruído, tinha o papel de articulador do processo educacional. Nas reflexões de Tyler sobre o currículo, o professor era responsável por sua implantação (1950 a 1980), numa pedagogia voltada para a taxonomia dos objetivos pedagógicos de Bloom.

Já com base na teoria crítica do currículo, o professor torna-se parceiro dos estudantes, através da troca de experiências e conhecimentos, dado que, conforme aponta Freire, o professor se educa ao educar. Para tanto, os professores devem sentir-se autônomos na organização curricular e de seus planejamentos de ensino (OLIVEIRA et al.,2009).

Azanha (2002) realizou um trabalho de análise de vinte e uma propostas das Secretarias Estaduais de Educação, do período de 1996 a 2006, e observou quatro grandes tendências que conviviam no Brasil. A primeira vincula-se à pedagogia tradicional, na qual o professor é o foco da atividade escolar. Ele “ensina a matéria”, é o organizador dos conteúdos e estratégias de ensino, e o aluno reproduz esse

conhecimento. Já a segunda, à pedagogia renovada, que inclui correntes ligadas ao movimento “Escola Nova ou Escola Ativa”. Aqui o foco da atividade escolar é o aluno; o importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. O professor é o facilitador no processo de construção do aluno, ele organiza e coordena situações de aprendizagem. No início da década de 1980, surgem outras duas tendências. Na Pedagogia Libertadora (iniciada com movimentos de educação popular, no final dos anos de 1950; interrompida pelo Golpe Militar de 1964, e que retoma o desenvolvimento no final da década de 1970), a atividade escolar baseia-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações transformadoras da realidade social imediata, a partir de problemas e fatos determinantes. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua em conjunto com seus alunos. A quarta e última tendência, apontada por Azanha (2002), é a pedagogia crítico-social dos conteúdos, que surgiu no início da década de 1980, como resposta de alguns educadores insatisfeitos com a pouca relevância que a pedagogia libertadora atribuía ao “saber elaborado” construído pela humanidade. Os estudantes devem dominar conhecimentos, habilidades e capacidades de interpretar suas experiências de vida e posicionar-se diante de seus interesses. O professor atua como mediador, porque orienta a relação aluno/meio a partir dos conteúdos estudados.

Para Silva (2009, p. 54), os professores devem ser “intelectuais transformadores”, pessoas ativamente desenvolvidas na atividade do questionamento, a serviço da emancipação e libertação. Nesse contexto, a escola e o currículo são “locais” onde o estudante poderia exercer habilidades democráticas de discurso e participação.

Não nos esqueçamos que os professores não possuem a mesma visão da escola, e vivenciam, de maneiras diversas, as sucessivas reformas do currículo, sendo essas bem recebidas por uns e odiadas por outros. (PERRENOUD, 2003, p.18).

De acordo com Charlot (2000), o sujeito tem desejos que o movem. Pensando nos professores, pode-se dizer que eles se mobilizam ao realizar uma atividade: conjunto de ações propulsionadas por uma razão de agir (móbile), investindo nela, quando a mesma refere-se a um desejo e que possua uma meta a ser atingida (resultado que as ações pretendem alcançar). Mas uma tendência ou influência

pode produzir efeitos sobre uma pessoa e não sobre outra, por essa razão é uma relação e não uma ação exercida pelo ambiente sobre o sujeito (OGO e LABURÚ, 2011).

Charlot prefere o termo mobilizar ao invés de motivar, explicando que: “Motiva-se alguém de fora, mobiliza-se a si mesmo de dentro” (CHARLOT, 2009, p. 92). A motivação pode acontecer, quando, por exemplo, por algum tipo de coação ou promessa de premiação os alunos estudam um determinado conteúdo que não lhes interessa. Quando veem sentido na atividade que fazem, percebem um motivo para fazê-lo e têm um objetivo a conquistar, mobilizam-se. “Mobilizar-se é reunir suas forças para fazer uso de si próprio como recurso” (CHARLOT, 2000, p. 55).

Isso ocorre também com os professores que se mobilizam, em outras palavras, engajam-se, em uma atividade despertada por “boas razões” para agir (CHARLOT, 2000). Essas razões são construídas de modo individual, embasadas na trajetória construída pelo docente, em suas experiências e vivências (OGO e LABURÚ, 2011). Em síntese, móbile é um desejo, que desencadeia uma atividade (ação implementada), que por sua vez busca atingir uma meta, ou seja, um resultado, em termos mais específicos: o saber, para que o indivíduo possa relacionar-se com o mundo.

As ações e reações dos professores, diante de orientações curriculares, podem ser explicadas, além dos saberes profissionais construídos, com base em suas experiências pessoais e pelo grau de mobilização que elas geram. Esse fato deve ter suas implicações consideradas na formação de professores.

Ao treinar e orientar professores sobre como implantar determinado currículo, pode-se estar treinando líderes para a reprodução de algo que lhes é imposto, porém visto como natural, sem que haja uma reflexão nem possível questionamento da sua prática docente. Apple (1989) afirma que se pensarmos em termos de controle, os professores do Ensino Fundamental estão sujeitos a um maior controle e intervenção do Estado sobre o currículo, se comparados aos professores do Ensino Superior, que gozam de maior liberdade na elaboração de planos de ensino das disciplinas ministram.

Pacheco (2000) considera o currículo como um processo intencional e prático, no qual professores e alunos são seus principais atores. Conforme os procedimentos técnicos de controle (como sistemas pré-planejados de currículo, ensino e avaliação) entram na escola, o trabalho dos professores vai sendo desqualificado, ou seja, as habilidades que possuíam para desempenhar seu trabalho não são mais necessárias, atrofiam-se e perdem a arte de ensinar. Os professores precisam ver como a sociedade funciona com seus olhos, deixando de lado o que lhes parece natural quanto às escolas, por imposição do governo, da mídia, ou de outras instituições (APPLE, 1989).

Bourdieu e Passeron (1975) afirmam que o professor, como autoridade pedagógica, nem sabe o que ocorre por trás de cada ação pedagógica que realiza. Ele tem a comunicação, que legitima ideias dominantes numa ação de inculcação que, por sua vez, dissemina as relações de poder da sociedade. Trata-se da macroinfluência do Estado sobre os professores que atuam no microcontexto da sala de aula (MAINARDES, 2006).

Em síntese, os professores têm papel fundamental na implantação e implementação do currículo, através de suas ações. Diante das reformas, podem (ou não) perceber o que está por trás delas, podendo criar resistências às novidades ou utilizar-se de suas experiências pessoais, história de vida e contexto social em que está inserido. Ele constrói seu saber. Esse saber é uma relação que se constrói de modo individual. No caso mais específico, o saber de como dar aulas constrói-se, fundamentalmente, na atividade. Através das relações com o saber profissional dos professores, podemos buscar explicar algumas reações que esses apresentam diante das orientações de propostas curriculares, que, quando de sua implantação, são novidades para esses e produzirão modificações (ou não) em suas atividades.