A escola para todos deveria também ser aquela em que cada um é a medida de todas as coisas, e podemos encontrar suas raízes na educação oriental. Xenofonte (430AC- 355AC) ― general, historiador e filósofo ateniense, discípulo de Sócrates ― que enfren- tara militarmente os inimigos persas, testemunha e admira seu tipo de educação e, ao falar das qualidades de Ciro, refere que a sua educação se fez segundo a lei dos persas: «…A maior parte [dos persas] deixa a cada um a liberdade de educar os filhos como lhes agrada e, quando os filhos são mais velhos, passam a viver segundo a sua própria von- tade» (Ciropédia ou A educação de Ciro, in Meireles-Coelho, 2004: 36).
Ao abordar o problema da natureza da educação, também Aristóteles (384AC-322AC) alerta para a necessidade da mesma estar ao serviço de todos para que cada um possa alcançar a virtude e, consequentemente, a sua própria felicidade: «De facto, nem todos concordam com as matérias a ensinar, porque nem todos acham que os jovens devam aprender todos as mesmas coisas para alcançar a virtude e a vida mais perfeita; e não se vê claramente se se deve dar preferência ao desenvolvimento da inteligência ou à forma- ção do carácter» (Política: VIII, 2.1).
Remonta à Grécia clássica as origens da escola ocidental. Uma escola que não era para todos, pois estava apenas reservada àqueles que não precisavam de trabalhar, mas tão só de adquirir virtudes para aproveitarem bem o ócio: «ócio ou lazer ou tempo livre diz-se em grego scholê donde vem a palavra escola» (Meireles-Coelho, 2004: 42). Por outro lado, na escola grega nem todos tinham a mesma oportunidade, pois, ao desenvolver-se por diferentes áreas de conhecimento, era limitada a diferentes grupos. Assim sucedia com a educação espartana que, estando ao serviço do Estado e tendo como fim a forma- ção militar, eliminava, à partida, todas as crianças doentes ou frágeis. Também com os Sofistas (445AC-270AC), a educação tradicional deixara de «valorizar tanto o desporto e a música que pass[ou] para profissionais que não fazem outra coisa […e centra-se] a edu- cação numa cultura geral a que chamam filosofia» (Meireles-Coelho, 2004: 27). O objec- tivo não era procurar a verdade e a justiça, mas formar uma elite política ateniense que, pela eficácia dos seus discursos, obtivessem sucesso. Ora, porque elitista, deixou tam- bém de ser para todos.
Ao longo da história, a escola ocidental parece ter enveredado pelo modelo de educação grega em detrimento do modelo oriental. Uma educação monopolizada por um ou mais poderes, e em que os valores a educar eram os vigentes da época, sem qualquer alterna- tiva à diferença e, por consequência, ao pluralismo. Constatamos isto mesmo tanto no
tipo de escola confessional como no tipo de escola laica.
Remonta a 362 a instituição da primeira escola confessional de um Estado, operada pelo imperador Juliano. Mais tarde, outras se seguiram: «No Oriente, as escolas dos mostei- ros, nas terras do Islão, as escolas corânicas, no Ocidente, as escolas cristãs marcaram a autonomia das escolas ditas confessionais, em relação aos poderes dos Estados…» (Meireles-Coelho, 2005: 27-28). Enquanto na maioria dos estados monárquicos da Euro- pa do Norte, a religião oficial era o protestantismo, os Estados do Sul aliaram-se à Igreja Católica. Em ambos os casos verifica-se o paradigma da escola confessional, caracteri- zado pelo ensino obrigatório da religião oficial, feito de forma dogmática e catequética. A escola laica teve a sua origem em França e radica nos ideais da revolução francesa e do positivismo. Assentava na democracia e na liberdade individual, e augurava a ideia de uma educação igual para todos, pobres ou ricos, rapaz ou rapariga… Com a I República, os republicanos tentaram implementar esta ideia de escola única com o objectivo de pos- sibilitar a igualdade de oportunidades. Porém, o que efectivamente pretendiam era que a escola estivesse ao serviço da sua ideologia. Por isso, tudo fizeram para banir a influên- cia religiosa do sistema escolar (Rocha, 1984: 268). Com o pretexto da neutralidade reli- giosa, a religião é expulsa do ensino público e é a própria ideologia do Estado que se impõe: «A escola laica acaba por ser uma escola confessional da religião laica do Estado, como dizia Augusto Comte, a grande referência do positivismo e do laicismo» (Coelho, 1995a: 36). Ora, a justa e desejável laicidade do Estado não pode levar este a ser antirre- ligioso, para não excluir direitos legítimos quer de maiorias, quer de minorias, numa esco- la onde deve haver lugar para todos: «A UNESCO […] (Aprender a ser, 1973) não res- tringe a função educativa à supremacia ou monopólio do Estado, antes a abre à “cidade educativa”, à “comunidade educativa”, em que todos podem e devem participar sem res- trições, de modo a que “ninguém fique à porta da cidade”, seja laico ou religioso, agnósti- co ou ateu, militante ou indiferente» (Coelho, 1995a: 35).
Enquanto no norte da Europa os países protestantes evoluíram passando do estádio con- fessional para o pluralista, o caso francês tem permanecido laico sem conseguir chegar ao estado plural (Coelho, 1995a: 36).
Na escola ocidental, é com Coménio (1592-1670) que a escola para todos começa a dar os primeiros passos. Na sua Didáctica Magna (1627-1632), podemos encontrar as «sementes» de uma escola para todos e para cada um, bem expressa nas seguintes afirmações:
principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, aldeias e casais isolados…» (Coménio, 1976: 139).
«…nas escolas se deve ensinar tudo a todos. Isto não quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as ciências e de todas as artes. (…) Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objectivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores, mas também de actores» (Coménio, 1976: 145-146)
«Tudo o que deve aprender-se deve dispor-se segundo a idade de modo a não dar a aprender senão as coisas que os alunos sejam capazes de entender» (Coménio, 1976: 209).
O último e decisivo passo na aplicação do princípio da Escola para todos foi dado com a Declaração de Salamanca (10-06-1994). Para que a escola fosse realmente inclusiva era necessário dar oportunidade igual a todos os que, por qualquer motivo, fossem diferen- tes, quer porque apresentassem qualquer tipo de deficiência, fossem crianças sobredota- das, desfavorecidas ou pertencentes a qualquer tipo de minorias. Todas elas passaram a constituir o grupo de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), conceito novo que pretende incluir todas as diferenças na escola comum. Refere a Declaração que:
• Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de con- seguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, • cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; • os sis- temas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades; • as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; • as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atin- gindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo. (nº 2)
Como se pode constatar, a conferência mundial para as NEE coloca cada criança no cen- tro da aprendizagem, já que cada uma delas tem características próprias. Por isso, são os sistemas educativos que têm de se adaptar a elas e não o contrário. Por outro lado, as escolas regulares são as mais recomendáveis para combater a discriminação porque nelas poderão conviver todas as diferenças, numa aprendizagem do viver em comum. Desta forma, estaremos perante uma escola inclusiva na total acepção do termo. Mas, se a escola inclusiva é um dos fins da educação, os meios para o atingir passam por uma vontade política em fazer aplicar um conjunto de medidas que não se confinam ao mero foro escolar, mas a toda a comunidade nacional. Por isso, no enquadramento da acção, a conferência mundial para as NEE lembra que o desenvolvimento das escolas inclusivas pressupõe «a articulação duma política forte e precisa no referente à inclusão, com uma
dotação financeira adequada; ─ uma campanha eficaz de informação do público destina- da a combater os preconceitos negativos e a promover atitudes informadas e positivas; ─ um programa extensivo de orientação e formação de pessoal; ─ e a disponibilização dos serviços de apoio necessários. ─ Para contribuir para o êxito das escolas inclusivas são precisas mudanças, além de em muitos outros, nos seguintes sectores educativos: currí- culo, instalações, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, ética escolar e actividades extra-escolares» (nº 26).
Em Portugal, o princípio de uma escola inclusiva está consignado na LBSE(1986), onde se afirma que «no acesso à educação e na sua prática é garantido a todos os portugue- ses o respeito pelo princípio da liberdade de aprender e de ensinar, com tolerância para com as escolhas possíveis, tendo em conta, designadamente, os seguintes princípios: a) O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas; b) O ensino público não será confessional; c) É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas» (art. 2º-3). Infelizmente, desde 1986, nem sempre estes bons princípios corresponderam a uma implementação alargada para que efectivamente a escola pública portuguesa fosse plural e livre para todos (Coelho, 1995a: 37).
Para que não seja excludente, a escola plural é a única «aberta a todos e a cada um, respeitadora e incentivadora das diversas instituições culturais, uma escola desinibida- mente cultural e solidariamente multicultural» (Meireles-Coelho, 2006). A escola plural é o contrário tanto da escola confessional, como da escola laica. É a escola «onde todos, em liberdade, aprendem a viver uns com os outros na paz, na compreensão, na cooperação, na amizade, mesmo que tenham religiões, partidos e filosofias diferentes» (Meireles- Coelho, 2005: 36). É também a escola onde as oportunidades são iguais para todos e onde a flexibilidade da legislação e dos próprios currículos permite a cada um fazer as melhores opções segundo seus projectos de vida.