Algorithme de Floyd-Warshall

Embora a sala de aula tenha sido considerada por muitos estudiosos da área como um ambiente artificial para o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, Littlewood (1981:44) a considera como contexto social real, em que relações sociais reais entre professor e aluno ocorrem.

Para Laplane (2000:55), a imagem que se tem da sala de aula é de um espaço em que se trocam idéias, se trabalha, se realizam atividades, se conversa, se lê, se escreve, se debate. Por outro lado, nem sempre a sala de aula é um espaço para essas ações, pois, para essa autora, inúmeros fatores contribuem para esse “mau funcionamento”: carência de recursos materiais e humanos, falta de formação e qualificação dos docentes, origem social e cultural dos alunos, falta de adequação dos conteúdos e formas de ensinar ao público que a escola atende etc”.

Para Johnson (1995), toda comunicação ocorre em um contexto. No caso da sala de aula, a estrutura da comunicação pode ser facilmente reconhecida: os professores tendem a controlar o tema de discussão, quem participa e quando; o aluno tende a responder ao professor e assim por diante. Para essa autora, na sala de aula de segunda língua, a percepção que cada um tem do outro (professor do aluno e vice-versa) pode modelar o significado e a estrutura da comunicação. Reconhecemos que tal percepção, que um tem do outro, pressupõe a relevância que ambos têm na interação em sala de aula, culminando na oportunidade de experiência em língua estrangeira.

14 _{Reconhecemos cultura como “um padrão de significados incorporados nas formas simbólicas, que} inclui ações, manifestações verbais e objetos significativos de vários tipos, em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas experiências, concepções e crenças”. (Geertz, 1973 apud Thompson, 2002).

Para outro teórico, Prabhu (2001:1), a aula é um evento de muitos tipos diferentes: é uma unidade numa sequência curricular planejada, um caso de método de ensino em uso, uma atividade social padronizada e um encontro de personalidades humanas15. Para esse autor, a aula é um evento altamente complexo. Prabhu (2001) discorre sobre quatro tipos de evento de aula: a primeira é baseada na concepção de aula como “depósito” de conhecimento; a segunda perspectiva se baseia na aula como implementação de um método de ensino; a terceira, na aula como evento social; e quarta como arena de interação.

A concepção que Prabhu (2001:2) denomina “familiar” de aula é aquela em que há um movimento estável do início ao fim da unidade planejada. Para compreensão do conteúdo é preciso levar em consideração aulas anteriores. Sob esse ponto de vista, o autor aponta uma ligação implícita entre progressão curricular e processo educacional. Assim, a cada aula realizada o aluno avançaria “um passo a mais” no seu desenvolvimento. Tal processo nos remete à educação bancária citada por Freire (1997).

A segunda perspectiva é a aula como implementação de um método. Prabhu (2001) esclarece que o termo método é empregado no sentido conceitual (teoria de como o aprendizado se realiza) e operacional (o que é ou deveria ser feito em sala de aula). Desse modo, método em uso é visto geralmente como um padrão pré- especificado de atividades dentro de uma aula (ou numa seqüência de aulas relacionadas), sendo o padrão recorrente de uma porção do ensino a outra (Prabhu, 2001:4).

A terceira perspectiva é a aula como evento social rotinizado com papéis e relações entre papéis estabelecidos pela tradição e acompanhados de ação ritualística nas atividades desempenhadas (Prabhu, 2001:5). Próxima a essa perspectiva está a quarta cuja concepção de aula se resume em arena de interações humanas:

não as interações pedagógicas desejadas ou criadas como parte da estratégia de ensino (que pode ou não ocorrer como esperada) mas as mais elementares e inevitáveis interações que ocorrem simplesmente porque seres humanos, com toda sua complexidade, entram em contato entre si. (Prabhu, 2001:7)

15 _{Os excertos utilizados nesta dissertação, referentes a Prabhu (2001), foram traduzidos por Almeida} Filho et alii e as páginas indicadas se referem à ordem das páginas do artigo no formato Word.

Por meio de seu artigo, Prabhu (2001:7) discorre sobre a importância das interações na dimensão da sala de aula e enfatiza o quão complexo é estudá-las: embora possa ser ingênuo e improdutivo tentar prescrever meios de controlá-las, seria também igualmente inocente não se dar conta de que elas operam com força nas salas de aulas (...).

De acordo com Barbirato (2005:35), a interação comumente encontrada em aulas de línguas, fundamentadas no ensino estrutural, é centrada em exercícios de recitar, repetir, copiar, ler em voz alta, traduzir sentenças, responder perguntas de múltipla escolha, entre outros. Para essa autora, a interação gerada nesses contextos é artificial, mecânica. Como explicitado anteriormente, podemos aproximar essa concepção de ensino-aprendizagem nesse contexto como transmissão de conhecimento (Mizukami, 1986), em que o professor, em uma relação hierárquica, transmite o saber para o aluno que ainda não o tem.

Exemplificando uma interação mecânica, tomamos como base a pesquisa realizada por Almeida Filho (2005) e equipe sobre o uso do livro didático de língua estrangeira em escolas públicas de Campinas:

Livros fechados recordando a primeira lição (...) Repetição do diálogo em coro com o livro aberto (...) Comunicado da professora que na próxima aula os alunos sem livros sairiam da sala. Parte gramatical primeiro (...) Explicação da gramática: alunos ouvem. Alunos respondem exercícios (...) Chamada oral com livro aberto (...) na lição 1. Aluno lê e o professor corrige erros, cobra vocabulário (...)16_{. (ALMEIDA FILHO, 2005:28)}

De acordo com Almeida Filho (2005: 28), o livro didático gramaticalizante é o pivô organizador das aulas que foram documentadas nessa pesquisa. Para além de outras adversidades em sala de aula, o mau preparo do professor de línguas, a formação incompleta e/ou precária pode convergir para ações como as descritas no excerto acima, em que o livro didático é centralizador do conhecimento e o professor um “instrumento” para transmissão do saber.

Considerando a importância da interação no ensino-aprendizagem de línguas e a vasta existência de estudos acerca desse tema, tomamos como base para nossa discussão, o quadro proposto por Barbirato (2005:41) em que se exemplificam os principais tipos de interação:

16 _{A transcrição utilizada foi retirada do livro Dimensões Comunicativas no ensino de línguas de Almeida} Filho (2005: 28) e faz parte de pesquisa realizada por esse autor na região de Campinas.

Fig. 10. Tipos de interações, segundo Barbirato (2005)

Na interação explicitadora, o ensino privilegia o domínio de estruturas da língua com atividades que exploram a repetição, por exemplo. A interação se resume em criar frases prontas, trazidas com o objetivo de “treinar” ou “praticar” estruturas gramaticais (Barbirato, 2005:42).

Segundo essa autora, na interação explicitadora disfarçada de comunicação, embora haja preocupação com o contexto, a linguagem é controlada, resultando em interações pré-estabelecidas. Este tipo de interação é marcado pelo modelo: professor Inicia – aluno Responde – professor Avalia a resposta do aluno (Barbirato, 2005:43).

Diferentemente, na interação implicitadora, há construção de significados com temas relevantes e de interesse do aluno. Nesse tipo de interação, pode haver maiores oportunidades para negociação do significado, característica essa muito semelhante àquelas encontradas numa conversação fora da sala de aula (Barbirato, 2005:44). Para essa autora, essas características não são fixas de modo que a sistematização de algum elemento gramatical pode ocorrer na interação denominada implicitadora.

Reconhecemos que o tipo de interação proporcionado em sala de aula é consequência da concepção de língua, de ensino e de aprendizagem entre outras constituidoras da abordagem do professor.

Para Moita Lopes (1994:359), (...) a aprendizagem é um processo essencialmente social mediado pela linguagem, ou seja, as bases da cognição são sociais. Com base em Vygotsky (1978) e outros, Moita Lopes (1994:359) discorre sobre os processos intrapessoais (cognitivos) que são gerados através de processos interpessoais (sociais), e estes processos são mediados pelo instrumento da linguagem através da interação. Partindo dessa perspectiva, a aprendizagem passou a ser compreendida como resultado de uma co-participação social entre professor e alunos, tendo a linguagem como mediadora. Essa visão de aprendizagem, segundo esse autor, pertence à abordagem sociointeracional.

Moita Lopes (1994) destaca a importância da relação interação-cognição pautando-se em estudos de pesquisadores como Philips (1972) e Health (1983). Esses pesquisadores ao investigarem o comportamento interacional na escola, como aponta Moita Lopes (1994), perceberam que parte das dificuldades de crianças no aprendizado se deve ao fato de desconhecerem os padrões interacionais da escola. Crianças de culturas diferentes (no caso da pesquisa de Philips (1972) e Health (1983), eram crianças de famílias indígenas americanas e de famílias negras dos Apalaches) tiveram problemas para se engajarem no aprendizado, o que para Moita Lopes (1994:360) se deve ao choque cultural. E que a isto Philips (1972) chamou de “cultura invisível”: “uma ordem cerimonial implícita que tem a ver com a relação entre as pessoas” (Hymes, 1981, p. 59), e que pode estar sendo desrespeitada nas salas de aula.

Ao transpormos essa perspectiva para a área de ensino-aprendizagem de português língua estrangeira, percebemos o quão importante é sabermos quem é o aluno interessado em aprender a língua portuguesa do Brasil. Em uma sala de PLE, comumente, há vários alunos de diferentes culturas e cada um, portanto, com seus costumes, crenças, valores e culturas de aprendizagem. Quando Bakhtin argumenta que a língua é construída na interação entre sujeitos, reconhecemos que esse processo tem de ser significativo, ou seja, deve levar em consideração o papel social do aluno na sala de aula. Se o sujeito, de acordo com estudos bakhtinianos, é um ser incompleto que busca essa completude no outro, reconhecemos que o professor de PLE deve conceber o outro (aluno) como parte fundamental para constituição de si próprio, isto é, o professor passaria a se compreender através do olhar do outro (aluno) no que se refere às esferas

sociais e culturais. Em uma sala de aula em que a interação ocorre somente orientada pelo conteúdo, cujo foco recai na exploração da estrutura da língua, a ser ensinado, onde não se criam oportunidades para que o aluno possa se expressar, opinar sobre assuntos variados e relevantes pode não ter interação significativa, mas interação vazia de construções socioculturais. Assim, criar condições para que o aluno se expresse socioculturalmente e o professor também, pode ajudar no estabelecimento do respeito para com o outro na sala de aula, permitindo aos interagentes enxergar essa “cultura invisível”.

Os pressupostos bakhtinianos e a abordagem comunicativa parecem-nos orientação mais adequada para atender aos propósitos desta pesquisa, uma vez que reconhecemos a interação como processo indispensável na constituição dos sujeitos (no caso, professor e aluno) e no ensino-aprendizagem de línguas, considerando que o ensino comunicativo também tem como característica fundamental o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos na língua estrangeira (Almeida Filho, 2005:36). Nessa perspectiva de ensino, as atividades devem ser relevantes e de interesse do aprendente para que este utilize a língua em situação real de comunicação. Moita Lopes (1996:181), do mesmo modo, focaliza a construção do conhecimento como fruto de interação social professor-aluno, em que todos partilham suas experiências. Para esse autor, ensinar a usar uma língua é ensinar a se engajar na construção social do significado e, portanto, na construção das identidades sociais dos alunos.

Para Widdowson (1978:14), é do senso comum pensar que aprender uma língua estrangeira é saber construir frases. Entretanto, ele considera que não adianta para o aprendiz ter conhecimento gramatical se não souber quando e por que usá-lo, pois:

A resposta é que quando adquirimos uma língua não aprendemos unicamente como compor e compreender frases corretas como unidades lingüísticas isoladas de uso ocasional; aprendemos também como usar apropriadamente as frases com a finalidade de conseguir um efeito comunicativo. Nós não somos simplesmente gramáticas ambulantes.

A partir do exposto, podemos inferir que a compreensão das relações interacionais configura-se como essencial para construção do conhecimento/significado na sociedade. De acordo com os pressupostos bakhtinianos, se a própria língua é fruto da interação dos sujeitos e a palavra o modo mais puro e sensível de relação social (Bakhtin e Volochinov, 2006: 36-37), ensinar o português como língua estrangeira configura-se

como “palco” de construções sócio-históricas e culturais significativas entre professor e aprendiz. Para além da simples transmissão de conhecimento, como procedem algumas orientações de cunho estruturalista, a construção significativa por meio da interação é imprescindível. Desse modo, o ensino-aprendizagem, nesse contexto, pode oferecer espaço produtivo para compreensão/reflexão dessa interação dos sujeitos em uma sociedade.

Conhecida a fundamentação teórica que embasa este estudo, passamos para a metodologia da pesquisa.