Si une certaine mise en oeuvre de l’EMI peut permettre aux élèves d’acquérir l’esprit critique (exercer sa faculté de juger en tout contexte), alors une continuité des apprentissages apparait donc belle et bien possible. Pour que cela advienne, il faut cependant que les différents objectifs des séances en EMI ; établis au regard des problématiques effectives du public en EPLE à qui elles se destinent, aient été atteints.
Si le professeur doit donner aux élèves le moyen de prendre du recul sur leurs pratiques, il doit également pouvoir prendre du recul sur la pertinence des siennes. Afin d’avoir une visibilité à ce propos, le recours à l’évaluation et le recueil d’impressions des élèves peuvent être précieux. Il s'agit de faire apparaître les effets, en général, des actions pédagogiques engagées.
La première forme d'évaluation peut paraître en ce sens, aux yeux des élèves comme très informelle tout en étant un moyen de recueil d'informations privilégié. En effet, le moment de la reprise finale en fin de séance peut permettre de vérifier si les élèves ont bien identifié les objectifs de la séance, si ils sont capables de les formuler par eux-mêmes. Une grille de réussite critériée peut s'imposer comme un support soit commun, soit spécifique ; d'une part pour les élèves et d'autre part pour le professeur documentaliste ou les nombreux encadrants. Cette grille de réussite critériée devrait comporter idéalement un ou plusieurs champs pour lesquels les élèves auront à s'exprimer librement, en répondant à une question sur les objectifs de la séance. À l'issue d'un certain nombre de séances, il est possible d'imaginer un emploi similaire de celui qui est fait du questionnaire d'évaluation des besoins (exploitable pour
déterminer la nature des objectifs à atteindre et les modalités pédagogiques en jeu), qui serait un questionnaire d'évaluation des réussites. Ce type de questionnaires devrait contenir des questions permettant de jauger si les méthodes employées pour le déroulement de la progression ont permis aux élèves de développer des compétences, des connaissances et une posture réflexive. Mais il devrait également comporter des questions sur l'éventuel sentiment d’enrichissement des élèves.
Il s'agit de poser des questions qui permettent par les réponses des élèves de vérifier indirectement si les élèves ont gagné en translittéracie et en ont conscience ; et peut-être de poser également des questions permettant de voir de façon direct si ils sont capables de formuler ce genre de remarque sur eux-mêmes.
Au sein du lycée professionnel parisien X, les questionnaires soumis aux deux échantillons dans le cadre de ce mémoire professionnel répondent à une démarche de ce type. Les élèves y ont montré un intérêt pour le travail et les productions effectuées avec leur professeure documentaliste. Nombre d’entre eux peuvent citer deux voire trois ou quatre activités réalisées durant l'année scolaire précédente parmi l'échantillon “classe médias”. Par ailleurs, les questionnaires soumis aux élèves contenaient (pour les deux échantillons), des ultimes questions sur l’effet du questionnaire sur leur manière de penser leur façon d'apprendre en contexte formel et informel et les liens entre leurs pratiques formelles et informelles. Il s’avère que pour certaines d’entre eux, les questionnaires auraient fait évoluer leur représentations sur leur manière d’apprendre et sur les liens entre leurs activités de loisirs et leurs activités scolaires. Ce qui semble encourageant d’autant plus que les élèves de l’échantillon “classe médias” ont également déclaré que ce qu’ils pratiquaient avec la professeure documentaliste en séance avait changé leur attitude en général . 36
Ainsi, par delà la consigne explicite ou explicitée que forme la présentation des objectifs pédagogiques aux élèves en début de séance, séquences ou projet, et par-delà la réalisation et l'utilisation de grilles critériées, peut être qu'une autre forme d'explicitation de la consigne serait bonne et consisterait en une forme d'explicitation des réels attendus qui motivent les démarches en EMI, c’est à dire l'acquisition d'une posture réflexive. Certes, il paraît peu judicieux d'interroger les élèves sur leur acquisition d'une posture réflexive en ces termes mais la réalisation de questionnaires, tels que ceux utilisés dans le cadre de la recherche ou de la formation des aspirants professionnels de l'éducation, pourraient sous une forme pensée à cet effet bénéficier aux élèves sous deux aspects.
Tout d'abord, en leur révélant les finalités visées dans le cadre du dispositif dont ils bénéficient et en leur permettant d'intégrer que le cadre formel ou informel dans lequel ont lieu leur pratiques informationnelles ne devrait pas faire l'objet d'une appréhension qui les scinde ;
comme si l'un était le lieu d'apprentissages et l'autre non. Ensuite, en leur donnant à voir qu’acquérir un sens critique et une posture réflexive leur permet de faire pour eux même, de toute situation, une situation d'apprentissage. Par ailleurs, si une équipe éducative recourt aux méthodes de la recherche académique et scientifique pour interroger le milieu scolaire dans lequel elle intervient, elle se dote d'un matériel complémentaire d'évaluation pour mesurer la probité des méthodes adoptées de manière assez fine. A ce niveau là également, des ajustements, des progressions pédagogiques proposées pourraient ainsi être envisagés. Davantage, peut-être, pour des projets sur le long terme (classe médias ou projet éducatif engagé au sein d'un EPLE).
Ainsi, donner une place à la parole des élèves selon différentes modalités tout en diversifiant les pratiques d'évaluation peut être une piste pour favoriser l'adoption de postures réflexives. Ceci qu'il s'agisse de postures réflexives des élèves ou des professeurs sur leurs pratiques respectives .
Dans la mise en œuvre de l'EMI cela enrichit les pratiques pédagogiques en complétant le panel des possibilités et des outils à disposition des équipes éducatives pour une meilleure formation des élèves.
Le professeur documentaliste par la posture particulière qu'il peut adopter au sein de la synergie entre personnels éducatifs est une personne ressource. Caractérisé par son recours aux méthodes innovantes, son appartenance à un champ professionnel ayant une forte tradition de mutualisation, ayant recours à des formes d'évaluation peu stigmatisantes et peu anxiogènes (notamment pour les élèves), le professeur documentaliste peut mettre tout ceci à profit pour adapter et ajuster les progressions pédagogiques. En vue de favoriser l'adoption par les élèves d'une posture réflexive propre à leur permettre d'identifier toute situation comme une situation d'apprentissages. Une continuité des temps d’apprentissages deviendrait peut-être possible pour les élèves.
Conclusion
Le professeur documentaliste peut prendre appui sur les pratiques informationnelles informelles des élèves afin, dans sa pédagogie de mettre en oeuvre une éducation aux médias et à l’information favorisant une continuité des temps d’apprentissages, à travers un dispositif sur le long terme, tel que la classe médias.
Un tel projet pédagogique permet, en effet, de mettre en place une progression sur la durée, comprenant plusieurs séquences dédiées à des objectifs pédagogiques qui concourent ensemble à l’acquisition d’une translittéracie, et d’un esprit critique selon les finalités de l’EMI ; “éducation à” intégrée au parcours Citoyen.
La mise en place d’une progression sur le long terme rend par ailleurs un suivi des progrès des élèves plus aisé. Il est possible de prendre en compte de ce fait l’évolution des pratiques informelles informationnelles des élèves et / ou de leurs représentations sur le lien entre leurs pratiques informationnelles informelles et celles d’ordre formel. La classe médias offre, de plus, un temps et un espace favorable afin de questionner les pratiques informationnelles qui ont cours dans la société contemporaine à l’aune des représentations et des pratiques des élèves. Des échanges informels animés par le professeur documentaliste, entre élèves et entre élèves et professeurs ; pris en compte et intégrés à des formes d’évaluation diversifiées et peu anxiogènes pour les élèves, peuvent permettent de prendre la mesure, au fil du déroulement des séances, de la cohérence et la pertinence des actions pédagogiques engagées. Le tout au regard des besoins et des pratiques spécifiques des élèves de l’EPLE.
Au sein du lycée professionnel parisien X, il aurait été bon de pouvoir prendre en considération, au travers du recueil d’informations effectué auprès de la professeure documentaliste et des élèves ; davantage d’éléments permettant de quantifier les dynamiques d’apprentissages à l’oeuvre au sein des classes médias dont bénéficient les élèves. Des informations recueillies auprès d’un troisième échantillon constitué d’élèves de classe de seconde bénéficiant eux aussi du dispositif classe médias auraient été intéressantes. Elles auraient pu permettre de voir les effets des progressions pédagogiques en EMI sur les élèves, en comparant les éventuelles différences lorsque ces séances ont commencé depuis un an, par rapport à lorsqu’elles débutent à peine. La comparaison des échantillons de référence et “classe médias” n’a pas révélé de différences nettes entre les réponses des élèves. Mais nous croyons, cependant, qu’une série de seconds questionnaires à destination de chacun des
échantillons, si elle avait été possible, aurait pu être concluante. Cela aurait permis, à la lumière des informations recueillies lors des premiers questionnaires, de poser des questions plus ciblées ou de formuler des questions plus à même de mettre en exergue des éléments saillants. Nous pensons aux pratiques des élèves, à leurs représentations et à leurs réceptions des progressions pédagogiques en EMI, ou du dispositif classe médias ; ou encore à l’appréhension qu’ont les élèves du travail qu’ils effectuent avec la professeure documentaliste. Enfin, la possibilité de recueillir davantage d’informations, notamment à travers une conception plus fine des questionnaires, aurait permis d’apporter une réponse plus nette à certaines de nos hypothèses, qui apparaissent à ce stade comme des pistes encourageantes.
Cependant la mise en oeuvre de l’EMI en classe médias, dispositif par lequel il est possible de prendre connaissance des pratiques effectives des élèves, permet de favoriser une posture réflexive de ceux-ci à partir de leurs propres pratiques et en encourageant le transfert des usages et donc une continuité des temps d’apprentissages.
Une telle mise en oeuvre de l’EMI, par le professeur documentaliste semble être une piste à explorer afin de mener les élèves vers une attitude d’apprenant autonome. Divina Frau-Meigs préconise d’ailleurs de dépasser la question des “bonnes pratiques” pour aller vers la question de la “bonne posture” ou attitude (Divina Frau Meigs, 2018). Dans le même temps, elle suggère d’instituer l’EMI en discipline avec des heures dévolues d’enseignements,ce qui permettant ainsi l’évaluation.
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