Ajout

Estabelecer situações interessantes no ambiente de ensino tem sido o propósito central para muitos autores. Dos quinze estudos analisados no processo de revisão, doze se voltaram para esta perspectiva:

• Três trabalhos se dedicaram ao estudo das tarefas de programação. Com base em uma abordagem exploratória, os estudos procuraram determinar os fatores que influenciavam a preferência dos estudantes e as características que tornariam as tarefas de programação mais interessantes:

Torrey (2011) identificou que elementos gráficos; a finalidade prática do programa; o nível de dificuldade da implementação e a oportunidade de o estudante aplicar conhecimentos prévios são requisitos desejáveis nas tarefas de programação. Cliburn e Miller (2008) observaram que os estudantes preferiam tarefas ligadas ao desenvolvimento de jogos a tarefas mais tradicionais, e que eles se empenham para alcançar níveis maiores de qualidade na implementação quando estavam codificando jogos.

Hansen e Eddy (2007) apontaram que ajustar corretamente o nível de dificuldade dos projetos era tão importante para sustentar o interesse dos estudantes quanto a presença de requisitos interessantes. Enquanto a existência de um certo grau de frustração era um importante elemento para estabelecer desafio, os autores perceberam que mesmo em atividades que os estudantes consideravam engajadoras, altos níveis de frustração poderiam ser experimentados. Segundo eles, tarefas de programação mal projetadas causavam desengajamento por elevar o nível de frustração dos estudantes e, consequentemente, afetar a percepção que possuíam sobre a sua capacidade de ter sucesso no cumprimento da tarefa.

• Dez estudos se voltaram para componentes do processo de ensino de

programação. Os estudos assumiram um caráter experimental, com ênfase na

descrição e avaliação das experiências:

McGill (2012) explorou os impactos motivacionais do uso de robótica no ensino de programação com estudantes com diferentes características, considerando fatores como gênero, percepção sobre a própria habilidade técnica e o interesse em programação. O estudo apontou que a adoção de robôs era uma abordagem capaz de motivar os estudantes que já possuíam interesses por programação. Os resultados indicaram que os participantes menos interessados em programação não sentiram que a presença dos robôs foi capaz de manter a sua atenção ou estimular a sua curiosidade na mesma medida como ocorreu com outros que possuíam interesses mais desenvolvidos. Aqueles estudantes não planejavam se engajar com cursos de programação no futuro, mesmo quando sentiam que eram capazes de acompanhá-los. A autora concluiu que o uso de robôs não seria eficiente para mudar a percepção e as atitudes de estudantes com níveis baixos de interesse por programação.

Anderson et al (2011) examinaram se o interesse dos estudantes pela programação aumentaria se eles se sentissem menos intimidados e mais confiantes na sua própria capacidade de programar. Planejaram, então, uma estratégia instrucional baseada em ciclos curtos de desenvolvimento e no uso de um ambiente de programação baseado na plataforma Alice para a programação de robôs. Estudantes com diferentes níveis de experiência em programação participaram do estudo. Os resultados foram inesperados: ao final da experiência todos participantes indicaram níveis inferiores de interesse em programação. Apesar de a estratégia pedagógica ter sido planejada para aumentar o interesse dos estudantes, os autores justificam o declínio no interesse dos estudantes como um processo decorrente da dificuldade inerente ao processo de aprender a programar. Ao que parece, a explicação parece ser uma visão internalizada por alguns educadores, que acreditam que as dificuldades dos estudantes, em grande parte, são consequência de que programar é uma tarefa inerentemente difícil (LUXTON-REILLY, 2016).

Kurkovsky (2009) relatou a sua experiência ao utilizar uma abordagem de ensino orientado ao desenvolvimento de jogos para dispositivos móveis, afirmando que a adoção dessa estratégia impacta positivamente o interesse dos estudantes.

Muratet et al (2012) procuraram identificar em que situações educacionais a adoção de jogos causaria maior influência na motivação dos estudantes. Os autores estabeleceram diferentes contextos de ensino de programação com jogos, os quais estavam inseridos em cursos regulares de programação e sessões que ocorriam à parte de cursos regulares. Viram que dentro de um curso regular, as restrições de tempo impostas pela disciplina mudavam a

experiência de jogo dos estudantes. Os autores argumentaram que se o contexto instrucional não for capaz de se assemelhar a algumas condições presentes em espaços informais em que as pessoas jogam, tais como, a liberdade de explorar e experimentar, os benefícios motivacionais e as possibilidades de aprendizagem se tornam limitados.

Molins-Ruano et al (2014) estudaram as emoções dos estudantes e apontaram que experiências com o desenvolvimento de jogos sérios, sobretudo, no contato com a etapa de projeto (game design), eram mais eficientes para manter os estudantes motivados a aprender do que práticas mais tradicionais, como a leitura de materiais.

Chastine (2013) relatou um curso baseado no desenvolvimento de aplicações de realidade aumentada, relatando que a experiência incentivou o aumento do interesse dos estudantes por áreas diversas ligadas à Computação, incluindo a programação.

A melhoria dos mecanismos de feedback foi discutida como um fator potencial para sustentar o interesse dos estudantes. Konecki, Kadoic e Piltaver (2015) relataram que a presença de um tutor inteligente, capaz de dialogar com os estudantes em linguagem natural, seria um recurso capaz de contribuir para manter os estudantes mais estimulados a aprender a programar. Verdú et al. (2012) relataram a experiência com o uso de um juiz online, uma plataforma de simulação de um ambiente de olimpíada de programação que, além de melhorar o sistema de correção dos exercícios, introduziu um novo elemento: a competição. Os autores discutiram a eficiência da experiência em torno da satisfação dos estudantes utilizarem a plataforma.

Radenski (2009) discutiu que a liberdade de escolha do estudante era um componente essencial para sustentar os interesses. Na experiência, os participantes puderam escolher a linguagem de programação, os materiais de estudo, exercícios e o projeto final da disciplina. O uso de uma plataforma Web auxiliou a disponibilização de diferentes módulos, de forma que se estabeleceu um ambiente em que os alunos possuíam autonomia para decidir quando e como se envolver com o curso. O estudo avaliou como o engajamento e a motivação dos estudantes eram influenciados em diferentes atividades da disciplina, diante de diferenciados níveis de liberdade de escolha. Segundo o autor, a liberdade de escolha assistida influenciava mais positivamente a satisfação dos estudantes do que a presença ilimitada ou a inexistência dela.

Serrano-Cámara, Paredes-Velasco e Velázquez-Iturbide (2012) estudaram a motivação de estudantes de programação através de um experimento com 139 participantes em contato com tarefas em diferentes cenários pedagógicos: aulas tradicionais, situações que estimulavam a aprendizagem colaborativa, com e sem suporte tecnológico. Dentre o suporte que mencionam existir, os autores discorrem sobre ferramentas de desenvolvimento que têm incorporado funcionalidades para melhorar a comunicação e colaboração entre

estudantes e instrutores – chats, anotações sobre o código, ferramentas de visualização e gerenciamento de configuração, que permite codificação simultânea, por exemplo. Mas apresentam um framework e plataforma concebidos para encorajar a aprendizagem colaborativa, os quais também são utilizados no experimento. O framework instrucional se chama CIF (Collaborative Instruction Framework), uma abordagem orientada pelo o que prevê a Taxonomia de Bloom. O CIF funciona como um recurso para o instrutor estabelecer tarefas de programação e instruções para que os alunos trabalhem colaborativamente. Através de cartões, contendo uma tarefa e seu objetivo educacional, são fornecidas instruções para que os estudantes a executem. Os autores em seguida apresentam a plataforma MoCAS (Mobile Collaborative Argument Support) que provê suporte à execução do CIF. Os resultados do estudo sugerem que a combinação do uso do framework CIF e MoCAS aumentam os níveis de motivação intrínseca e extrínseca dos estudantes, mas, inesperadamente, também o nível de desmotivação, algo que os autores dizem não ser capazes de explicar com os dados que dispõem.

• Dois trabalhos se deslocaram do ambiente de ensino e estudaram aspectos da

experiência de aprendizagem dos estudantes de programação.

Margolis e Fisher (2002) investigaram por que as mulheres não se interessavam pela programação. Os autores observaram ao longo de quatro anos a experiência de estudantes de Computação da Carnegie Mellon. Apontaram que o desinteresse das mulheres não estava relacionado à ausência de preferência pela área, mas a como gradativamente perdiam a confiança em si mesmas e na capacidade de obter sucesso nessa área.

Carbone et al. (2009) ilustraram como o contato com atividades de programação influenciava mudanças no estado motivacional de iniciantes. Os pesquisadores identificaram que ao estar diante de exercícios que exigiam mais do que os estudantes sabiam, o interesse pessoal de explorar e buscar a solução desaparecia e que o engajamento passava a ser sustentado pelo desejo de cumprir a tarefa com o mínimo de esforço. Os autores também identificaram que a falta de reconhecimento do professor pelo esforço empregado pelos alunos também era uma circunstância capaz de afastar a motivação dos estudantes do estado intrínseco. Segundo o estudo, poucos estudantes iniciavam a disciplina desmotivados, mas a existência de determinadas situações no ambiente e inabilidade de gerenciar o tempo, de ser independente e trabalhar em equipe, associadas à dificuldade de explorar o código, solucionar problemas e de depurar erros de maneira eficiente, contribuíam para as mudanças nos seus estados motivacionais.