Comment s’agencent, dans la narration du devenir enseignant, les épreuves qui structurent cette narration ?

Dans cette deuxième question s’articulent l’idée de la construction narrative de l’identité et la mobilisation de l’épreuve comme opérateur analytique de cette construction. Elle constitue un versant plus orienté à la recherche biographique et ses enjeux heuristiques. Elle se précise encore :

• Peut-on définir une typologie d’épreuves et, si oui, qu’est-ce qu’elle révèle ?

• Comment comprendre les variations dans le vécu des épreuves propres à la profession et à ses débuts ?

• Où se situent, dans la narration du parcours de vie, les épreuves majeures reliées au devenir enseignant ?

Ainsi posées, elles nous permettent d’entrer dans le vif des modalités méthodologiques mises en œuvre. C’est ce que nous faisons dans le prochain chapitre.

6 CHOIX METHODOLOGIQUES

Oggi, sempre di più, chi fa scienza ci « racconta » come la fa : il piacere che ne prova, il dolore che gli costa, la costruzione e le scelte estetiche operate. Nei testi scientifici più quotati oggi (…) l’autore non presenta solo le sue idee, ma anche se stesso e molto spesso non solo tra le righe, ma in modo manifesto e dichiarato. Anche se si fa scienza non ci si vergogna più di esistere.⁴⁷

Donata Fabbri, La memoria della Regina

47 Aujourd’hui, toujours plus, qui fait de la science nous « raconte » comment il la fait : le plaisir qu’il éprouve, la douleur que cela lui coûte, la construction et les choix esthétiques opérés. Dans les textes scientifiques les plus renommés aujourd’hui (…) l’auteur ne présente pas seulement ses idées, mais aussi soi-même et souvent pas seulement entre les lignes, mais de manière manifeste et déclarée. Même si on fait de la science on n’a plus honte d’exister. (notre traduction).

Introduction – options et enjeux méthodologiques

Nous présentons dans ce chapitre les différentes options que nous avons prises quant à la méthodologie adoptée dans cette recherche. Si le choix d’une inscription de notre recherche dans le champ très large des démarches qualitatives va pour nous quasi de soi, d’autres choix méthodologiques plus fins nécessitent de s’y attarder. Plusieurs tournants importants du point de vue de la modalité de composition des données ont jalonné le dessein de la recherche. Voyons lesquels.

Nous avons démarré notre recherche par une phase exploratoire, à travers des entretiens semi-directifs autour de l’expérience de l’entrée dans la profession ; ces entretiens ont fait émerger des nœuds, des controverses et des questions plus précises. Nous avons, après cette phase exploratoire, réalisée une étude de cas qui s’est étendue sur une année scolaire entière, où nous avons suivi une enseignante tessinoise, dès le moment de l’annonce de son engagement et jusqu’à la fin de sa première année scolaire en tant que titulaire de classe. A la suite de cette étude de cas, nous avons conçu la forme finale de notre démarche de construction des données, la construction de portfolios biographiques. Nous avons donc proposé la démarche de construction d’un portfolio biographique à onze enseignants débutants, puis les avons analysés, compte tenu de leur caractère complexe et polymorphe, par une approche d’analyse composée elle-même de plusieurs étapes. Toutes ces différentes étapes sont présentées dans les pages suivantes.

6.1 APPROCHE COMPREHENSIVE

Notre positionnement épistémologique, que nous avons largement déployé dans le chapitre 4, s’inscrit dans une visée de compréhension du phénomène social, tel que défini notamment par Schurmans (1997, 2011), Charmillot et Dayer (2007) et Paillé et Mucchielli (2013). Une démarche compréhensive devrait orienter la recherche vers une mise en évidence du sens qu’a une expérience pour un acteur, par repérage et analyse des traces que cet acteur laisse, pour reconstituer des ensembles dits signifiants. Plus qu’une posture, l’approche compréhensive peut être définie comme l’ouverture d’un espace de pensée et de pratique (Schurmans, 2011) qui se présente comme projet scientifique alternatif à celui d’une posture explicative, résultant de l’application des méthodes des sciences dites naturelles aux sciences sociales. La posture explicative vise à « mettre en lumière les relations entre phénomènes par le biais de l’observation d’enchaînements réguliers » (Schurmans, 2011. p. 91). Le projet compréhensif met au centre la construction de significations propres à l’expérience humaine, et mène à « constituer en objet ces significations que les humains expriment et échangent » (p. 93).

L’approche compréhensive, de type ethnosociologique (Bertaux, 1997), s’adapte, par les méthodes de recueil et d’analyse qu’elle implique mais surtout par l’épistémologie qui la sous-tend, à l’étude de phénomènes inscrits dans différents mondes sociaux, pour en saisir les logiques sous-jacentes. La construction des données en collaboration avec le « sujet » de la recherche lui-même nous paraît par conséquent indispensable. Suivant Schurmans (2011), nous considérons la personne comme productrice de sens, notamment lorsqu’elle interagit avec le chercheur, que ce soit dans la situation d’entretien ou plus largement lorsqu’elle répond à ses demandes.

Dilthey (cité par Dubar et Paiva, 2012) définit ainsi « l’objectivation de la vie » : le processus visant, à partir de l’expérience vécue (Erlebnis), à trouver une méthode pour l’objectiver ; ce serait cela l’interprétation fondée sur la compréhension (Verstehen). L’activité de compréhension consisterait ainsi à réintroduire chaque élément dans l’ensemble vécu, où il prend sens. En d’autres termes : relier des ensembles donnerait le sens de la vie, vue comme « un ensemble signifiant où chaque présent remémoré possède une relation à un sens du tout » (Dilthey, 1979, p. 200, cité par Dubar et Paiva, 2012, p. 196). Ce postulat permettrait ainsi de sortir du risque du cercle herméneutique virant à une tâche infinie : ce serait finalement le narrateur lui-même qui révélerait l’unité, la signification commune aux expériences remémorées. Ce qui ne veut pas dire que le sens se révèle par lui-même et que l’activité scientifique serait ainsi banalisée ou le rôle du chercheur minimisé. Toute recherche empirique, nous disent aussi Demazière et Dubar (2007), doit se confronter à la manière d’agencer « l’articulation des données recueillies et des questions théoriques, des paroles des gens et des concepts scientifiques » (Demazière et Dubar, 2007, p. 47).

Cela en s’inscrivant dans les fondements propres à la Grounded Theory (Glaser et Strauss, 1967), et en validant donc une démarche de découverte théorique en cours de recherche (discovery of theory), et notamment la production de catégories sociologiques au cœur même d’une démarche de recherche, ce à quoi nous souscrivons.

Etudier des cas comme témoignages, décortiquer un nombre limité de cas décrivant la construction d’un certain nombre de différents parcours identitaires est donc à considérer comme une alternative pertinente à une volonté de définir une construction univoque de l’identité professionnelle. La distinction serait donc celle qui préfère une « sociologie d’un individu » à une

« sociologie de l’individu », encore selon Dubar (2012, p. 21). Gage de rigueur, il s’agirait d’une démarche permettant des comparaisons et des montées en généralités prudentes mais minutieuses et mises en écho avec le cadre théorique posé au préalable. Pour le dire autrement avec Somers (1994) « Bringing narrativity to identity thus provides the conceptual sinews that produces a tighter, more historically sensitive coupling between social identity and agency »⁴⁸ (Somers, 1994, p. 635).

6.2 EVOLUTION DANS LA CONSTRUCTION DES DONNEES

Nous présentons dans les paragraphes suivants les différentes modalités de construction des données qui nous ont amenée à la constitution du corpus final.

6.2.1 LES ENTRETIENS EXPLORATOIRES

Des entretiens semi-directifs pour explorer l’expérience des débuts

La phase exploratoire de cette recherche a donc comporté la réalisation et l’analyse de huit entretiens de type compréhensif avec des enseignants, dont une expérimentée (une Tessinoise) et sept débutants (six Tessinois et une Genevoise), puis d’une étude de cas. Ces données ne font pas partie de notre corpus. Par une analyse de ces données, nous avons mis en évidence des pistes de travail qui ont préparé le terrain pour la construction des données de notre corpus final. Nous présentons ici quelques résultats de cette phase d’exploration.

48 Intégrer la narration dans l’identité assure donc la vigueur conceptuelle qui produit un couplage plus étroit, plus historiquement sensible, entre l’identité sociale et l’agentivité. » (notre traduction)

Premièrement, sur le plan des stratégies adoptées par les débutants interrogés, stratégies qu’ils considèrent en général comme ayant été acquises ou construites surtout en dehors de la formation institutionnelle, a émergé une séquence de quatre thèmes récurrents dans le corpus exploratoires (Vanini, 2007b) :

1. Les jeunes enseignants disent vouloir et savoir beaucoup investir dans la relation avec les collègues. Entrer dans la communauté des enseignants d’un même établissement scolaire semble pour une majorité d’entre eux un des éléments-clé pour une bonne réussite de l’entrée en fonction.

2. Les débutants se disent constamment en train de se servir de l’expérience des collègues.

Telles des éponges, ils essayent d’absorber au maximum ces savoirs qu’ils considèrent découler de l’expérience ; ils tendent aussi à comparer les résultats de leurs élèves avec ceux des collègues chevronnés.

Si nous adoptons le modèle du double mouvement d’insertion professionnelle décrit par Gervais (2003), ces deux premiers points résultant de notre analyse exploratoire se situeraient plutôt dans le mouvement d’identification à un modèle d’expert, à une communauté de pratique. Les deux points suivants semblent faire état du second mouvement décrit par l’auteure : l’identisation, le renforcement des dimensions individuelles. En effet :

3. Ils disent procéder beaucoup par essais et erreurs, en bricolant ; ils se fient finalement souvent à leur intuition, à leurs impressions, même si elles sont contradictoires avec les conseils des collègues chevronnés.

4. Des liens avec des expériences personnelles apparaissent : avec les vécus d’élève, d’écolier, d’étudiant, mais aussi avec des expériences faites en dehors du champ scolaire.

A partir de ces éléments, présents dans les entretiens analysés à des degrés divers, nous avons tenté une catégorisation de différentes modalités d’entrer dans la profession, sur la base des

« accents » qui peuvent être mis en évidence, par rapport aux dynamiques identitaires des enseignants considérés par l’étude exploratoire. Nous avons dégagé trois axes d’analyse (Vanini, 2007b) :

a) L’axe du projet professionnel : il apparaît soit comme plutôt prédéfini et explicite, soit à l’inverse implicite et non prépondérant ;

b) L’axe de l’attribution : l’accent est soit mis sur la responsabilité externe (par exemple à la formation initiale, aux conditions de travail), soit découle plutôt d’une responsabilité interne (aptitude, recherche de formation continue, rôle de l’expérience) ;

c) L’axe des stratégies d’inscription : l’accent peut être plutôt mis sur l’identisation (place importante au maintien ou à l’affirmation d’un style d’enseignement propre, individuellement déterminé) ou alors sur la socialisation (place prépondérante à l’intégration dans le groupe de collègues, et donc possible tendance à une forme d’assimilation au style des collègues).

Cette caractérisation est d’une part inspirée du modèle proposé par Maulini (2006) qui analyse le discours des jeunes enseignants par l’attribution – plutôt interne ou plutôt externe – qu’ils expriment lorsqu’ils évoquent leur sentiment d’échec ou de réussite. D’autre part, les travaux de Riopel (2006a) nous ont portée à considérer ce que les enseignants en formation disent sur le rapport à leur projet professionnel comme un des indicateurs relevant de l’identité professionnelle en construction. Les entretiens avec les débutants, de type semi-directif, ont été menés en suivant un guide d’entretien qui s’est affiné au fur et à mesure, visant à connaître l’expérience de la première année après l’obtention du diplôme d’enseignant. L’entretien avec l’enseignante expérimentée avait pour but de confronter certaines hypothèses de travail très provisoires avec le regard d’une experte, lui demandant de revenir à ses expériences de formation et à ses débuts dans le métier. Dans l’un comme dans les autres cas, notre intérêt pour les dimensions non formelles, relevant de temporalités et de domaines qui précèdent ou dépassent le lieu-temps de la formation et de l’entrée dans la profession, a guidé les questions et les relances.

Ces résultats nous ont porté à développer un intérêt particulier pour les modalités de construction de l’identité professionnelle et des dimensions biographiques qui jouaient, c’était notre hypothèse, un rôle majeur dans cette construction. En effet, les analyses de ces matériaux exploratoires ont été régies par la volonté de faire des catégories, certes provisoires, permettant de comprendre le sens attribué par chacun au cheminement du devenir enseignant, par repérage de thèmes récurrents. Les tendances dégagées, présentées préalablement, nous ont amenée à affiner d’une part notre problématique, et par ailleurs d’aller chercher une méthodologie qui nous permettrait d’aller au-delà d’une description d’événements et de facteurs déterminants pour l’inscription professionnelle d’enseignants, mais qui donnerait place et voix à ces dimensions

« hors-domaine-et-temps » comme dit auparavant. C’est ce qui a donné naissance au choix de réaliser une étude de cas.

6.2.2 L’ÉTUDE DE CAS

A la suite de la phase exploratoire de notre recherche a donc émergé pour nous la nécessité d’élargir l’éventail des sources de nos données. C’est dire notre intention de mettre en perspective la parole – synchronique et située – du sujet, avec des données de nature différente, bien que toujours biographiques et concernant le parcours de professionnalisation de ces jeunes enseignants.

C’est ainsi que nous nous sommes tournée vers la méthode de l’étude de cas. Selon Gagnon (2005) cette méthode de recueil de données donne « accès à une compréhension profonde des phénomènes, des processus qui les composent et des acteurs qui en sont les parties prenantes » (Gagnon, 2005, p. 2). Consciente par ailleurs des faiblesses d’une telle démarche, notamment en termes de coûts pour le chercheur, de validité externe ainsi que de généralisation des résultats, nous avons néanmoins voulu, suivant Yin (2009), couvrir par cette étude de cas un contexte plus large de conditions considérables comme pertinentes au regard du phénomène étudié, que la seule parole directe du sujet. L’étude de cas de type biographique réalisée après la phase exploratoire de la recherche a comporté un suivi régulier d’une enseignante, pendant un laps de temps compris entre la fin de sa formation initiale et la fin de sa première année d’enseignement. Nous avons pour cela rassemblé avec elle plusieurs types de traces : des productions écrites réalisées pendant la formation initiale (telles que des écrits de réflexion sur la pratique, sur le projet de formation et de profession, etc.), un écrit à caractère biographique réalisé juste avant l’entrée en fonction, des extraits de journal de bord (constitués d’incidents critiques et de moments de réussite), des entretiens successifs tout au long de l’année scolaire, des observations participantes suivies d’entretiens, ainsi qu’une instruction au sosie et des recueils d’autres types de traces (images, tâches d’apprentissage réalisées, etc.). Le résultat en a été un tableau riche et complexe racontant l’histoire de la dynamique de construction d’une identité professionnelle. Une analyse non exhaustive mais transversale de ce matériau a permis de relever des éléments à composante biographique décrivant un parcours d’insertion par une perspective de temps long.

Une étude de cas – prototype du portfolio biographique

L’étude de cas que nous avons menée à la suite de ces premiers entretiens nous a ouverte à l’univers d’une nouvelle démarche de recherche, convaincante du point de vue de ses potentialités, mais présentant des limites importantes en termes d’investissement et particulièrement chronophage. L’étude de cas permet notamment d’étudier en profondeur un phénomène (qui constitue la variable dépendante d’intérêt pour la recherche), en prenant en compte des facteurs multiples, tels que les conditions et les caractéristiques propres à ce phénomène, les dimensions

liées au contexte, ainsi que des conditions exogènes intervenant dans le système propre au phénomène étudié, et encore les actions et les événements surgissant tout au long du processus étudié, dans le cas d’une étude de type longitudinal comme c’était notre cas, avec le suivi intensif d’une enseignante pendant l’entièreté de l’année scolaire. Nous visions à saisir, par des méthodes de construction de données différentes, divers points de vue sur une situation d’entrée dans la profession. Nous limitons ici la présentation d’un résultat intéressant, relatif à l’axe du projet professionnel, qui, pour Lucie – pseudonyme de l’enseignante que nous avons suivie –, correspond à un réel choc inattendu, que nous avons défini ailleurs comme une crise identitaire majeure (Vanini, 2007a) – aujourd’hui nous dirions : très probablement l’épreuve-crise d’une narration biographique de Lucie.

Le projet professionnel de Lucie apparaît dans les données relatives à tout ce qui précède les premières semaines de sa prise de classe comme fortement prédéfini et explicité clairement déjà depuis la formation initiale. Quelques extraits de l’étude de cas en témoignent :

Je me rends compte qu’il est vraiment difficile d’expliquer le pourquoi de mon choix : je sens que c’est mon chemin (bilan de stage, juin 2004)

(…) ça me paraît (…) le couronnement d’un rêve (…) c’est depuis que j’ai 7 ans que j’ai ce désir de devenir maîtresse… (entretien initial, août 2006)

Ainsi, au moment de la prise de poste, un écrit autobiographique permet à l’enseignante de reformuler ce projet professionnel en recherchant ses origines :

D’où naît cette passion ? (…) dans mes souvenirs je vois une petite Lucie en 1^ère [primaire]

qui, après avoir terminé son travail, aidait les copains à la demande de l’enseignante (écrit autobiographique, août 2006)

Les premiers jours et mois s’avèrent fortement caractérisés par une réelle crise, aussi importante qu’inattendue :

(…) il y a toujours cette mauvaise sensation le matin en train de me rendre à l’école…

(journal de bord, 15 septembre 2006)

Le deuxième jour j’ai craqué, j’ai eu une crise avec mon copain, je me disais que j’étais pas capable de faire ce métier (entretien, 4 octobre 2006)

Quelle peine! Je dois me tenir pour ne pas me laisser aller au désespoir. Je me sens comme une feuille sèche à la merci des vents d’automne. (journal de bord, 6 novembre 2006)

Je n’aurais jamais pensé avoir de tels sentiments à l’égard de l’enseignement, le métier que je désire faire depuis… toujours ! (journal de bord, 27 novembre 2006)

Au fur et à mesure de l’analyse, on comprend que cette crise est dure surtout parce que le projet professionnel est fortement ancré dans un rêve d’enfance et que plusieurs choix dans sa vie (notamment le choix des études post-obligatoires) ont été faits en raison de ce projet : devenir enseignante. Ainsi, le choc de la réalité est d’autant plus fort :

(…) j’ai eu tellement d’années pour idéaliser cette… profession de mes rêves, que… la chute a été assez douloureuse (…) j’avais une vision assez utopique… [entretien, 30 novembre 2006]

Nous avons poursuivi le travail avec cette enseignante en recherchant avec elle, dans son parcours de vie, des moments forts où ce rêve s’est constitué, renforcé, en lien avec les valeurs personnelles, et des stratégies concrètes qu’elle mettait en œuvre par rapport à cette crise identitaire lors de l’année de début dans sa profession. Cette étude de cas nous a donné des indices sur la manière dont se joue, lors d’un processus qui se positionne à la croisée entre la recherche et l’accompagnement, le travail de réflexion sur son propre parcours et ses choix professionnels lors d’une phase professionnelle charnière comme celle de la prise du premier poste. Notre intention était double dans la réalisation de cette étude de cas : i) explorer des nouvelles formes, plurielles, de saisie de l’expérience d’un acteur ; ii) concevoir un outil que nous voulions d’auto-accompagnement, où le préfixe « auto » n’indiquerait pas un usage solitaire de cet outil, mais une emprise sur son propre accompagnement. Nous nous fondions sur le présupposé que travailler sur son expérience et sur le sens attribué aux vécus de la période de passage entre formation initiale et continue constituerait une voie de prise de pouvoir sur sa formation tout au long de la vie. Cela permettrait au futur enseignant de récupérer, outre le rapport à son éducation, les dimensions non formelles participant à la construction de son identité professionnelle. Nous l’avons dit ailleurs (Vanini, 2007b) : l’accès à la globalité de l’épi-formation de la personne constituerait une alternative à une pratique fondée sur la distinction et l’articulation entre les apports des compétences acquises de façon informelle versus les apports de la formation institutionnalisée. Elle

Dans le document Se Dire e(s)t Devenir: une recherche biographique auprès d'enseignants débutants autour de la construction du soi professionnel (Page 128-200)