Aerosol parameterizations in the model

O ingresso na carreira profissional geralmente causa muitas expectativas nas pessoas, não apenas porque significa uma conquista pessoal, mas sobretudo pelos desafios que a nova situação impõe – o desenvolvimento das competências

técnicas, a convivência com outras pessoas da profissão, além das recompensas sociais e econômicas.

No caso da profissão docente, o processo acontece de forma diferenciada uma vez que possui características singulares, como: a) a competência técnico- profissional se reflete na ação de ensinar, tendo como conseqüência a possível aprendizagem de outros atores; b) a ação de ensinar não se restringe a uma competência técnica, ela é uma ação social e política, carregada de valores e conflitos que movimentam a vida dos atores no ato do ensinar e aprender; c) sendo ator que trabalha pela formação de outros atores, as ações são mais diretas e interativas; d) o entusiasmo inicial pela entrada na carreira se mistura a um sentimento de ansiedade causado pela imprevisibilidade e singularidade, característicos dos ambientes de sala de aula e de seu entorno.

Um dos precursores no desenvolvimento de investigações a esse respeito, o holandês Simon Veenman19, caracteriza essa fase de início de carreira como período de transição de estudante para professor e aponta justificativas para alguns sentimentos expressos por professores iniciantes. Assim, descreve como “choque com a realidade” a situação que atravessam muitos professores em seu primeiro ano de docência, ao perceber o distanciamento entre os ideais elaborados durante a formação inicial e a vida cotidiana de sala de aula. O “choque com a realidade” tem origem no confronto entre o mundo interior dos professores e a realidade encontrada no meio socioprofissional em que passam a estar inseridos, podendo provocar

19

Publicações mais citadas: Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review

of Educational Research, 54 (2), 143-178; Vonk., J.H.C. (1983) Problems of beginnig teachers.

European Journal of Teacher Education, 6, pp. 133-150; Vonk., J.H.C.; SHRAS, G.A.(1987). From Beginning to Experienced Teacher: a study of the professional development of teachers during their first four years of service. European Journal of Teacher Education, vol 10, nº 1, pp. 95-110.

medos, frustrações e insegurança (apud SILVA, 1997; FLORES, 1999; BRAGA, 2001).

É no início da carreira que o professor se depara com uma diversidade de problemas por ele desconhecidos, porque as possíveis soluções não constam no repertório de sua formação inicial ou nas habilidades originárias de outras fontes de construção do conhecimento, problema aqui compreendido como uma dificuldade que os professores iniciantes encontram para levar adiante a sua tarefa e que os impede de atingir os objetivos previstos (SIMON VEENMAN apud BRAGA, 2001, p. 60).

Para esse autor, as causas para esse estado de “choque com a realidade” são de ordem pessoal e contextual. No primeiro caso, pode estar relacionada à eleição equivocada da profissão, atitudes e características pessoais inadequadas ou a uma formação inadequada – muitas vezes, demasiado teórica e pouco prática. As causas contextuais dizem respeito a uma situação escolar problemática, traduzidas em relações autoritárias e burocráticas, estruturas organizativas rígidas, isolamento no local de trabalho, escassez de equipamentos, sobrecarga de trabalho, pressões dos pais, multiplicidade de funções e tarefas a desempenhar (FLORES, 1999, p. 174).

A despeito desse quadro de dificuldades, Veenman (1984) caracteriza esse período inicial da carreira docente como momento de intensa aprendizagem, do tipo ensaio-erro, na maioria dos casos, pelo princípio de sobrevivência e por um predomínio do valor do prático (GARCÍA, 1999a, p.114). A mobilização de recursos de todas as ordens, especialmente os referentes aos da formação inicial, devem fazer parte desse movimento de descobertas e de novas aprendizagens do

professor, mas o predomínio de ações do tipo ensaio-erro pode comprometer o processo de aprendizagem dos alunos.

Ao investigar o ciclo de vida profissional dos professores, Huberman (2000, p. 39) identifica a entrada na carreira como uma fase de “sobrevivência” pelo confronto inicial com a complexidade da situação profissional, marcada pela distância entre os ideais e as realidades cotidianas da sala de aula, pelas dificuldades em relacionar as questões pedagógicas à transmissão de conhecimentos, por problemas com os alunos ou por inadequação do material didático, entre outros.

Esse mesmo autor identifica também o aspecto da “descoberta”, representada pelo entusiasmo inicial de fazer parte de um corpo profissional e assumir, finalmente, uma situação de responsabilidade única como docente. Assim, caracteriza a entrada na carreira como fase em que identifica aspectos de sobrevivência e de descoberta vividos paralelamente pelo professor iniciante, considerando que o segundo aspecto serve de sustentação ao primeiro. Há professores com perfis que contemplam um só desses componentes, isto é, professores que se sentem num estado de dificuldade acentuada e outros que exploram radicalmente as situações como novas oportunidades de conhecimento e aquisição de habilidades.

Mesmo identificando outros perfis, além dos acima citados, como a indiferença, a serenidade ou a frustração, Huberman afirma que o contato inicial com as situações de sala de aula pelos professores iniciantes se dá de forma um tanto homogênea. Isto nos leva a questionar os diferentes perfis citados pelo autor, uma vez que essas diferenças têm origem nas diferentes formas de conceber e levar adiante a carreira profissional pelo docente e que, conseqüentemente, foge da idéia de homogeneidade.

Quanto às dificuldades sentidas pelos professores iniciantes, os relacionados ao plano didático se apresentam como mais freqüentes20: o controle disciplinar; a gestão da aula; a motivação dos alunos; o tratamento das diferenças individuais; a avaliação e as dificuldades relativas à escassez ou inexistência de materiais didáticos. Isso nos leva a outras investigações que exploram essas dificuldades numa perspectiva de compreensão e até intervenção através da formação inicial e contínua do professor, seja como instância dos cursos de formação de professores e extensão da socialização profissional – fase de transição de estudante para professor (ZEICHNER; GORE, 1990); seja enquanto fase da formação permanente denominada de iniciação ao ensino onde se começa o “aprender a ensinar” e onde se justificam a criação de muitos programas de indução profissional docente (GARCÍA, 1992, 1999a, 1999b)21; ou ainda um dos momentos importantes na aprendizagem dos saberes experienciais, uma vez que a responsabilidade com o ensino pode levar à transformação dos processos de socialização anteriores como o familiar, escolar, universitário, etc. (TARDIF, 2000).

A aproximação com a realidade do professor iniciante e seus sentimentos, diante das circunstâncias as quais está exposto como docente, subsidiam, de alguma forma, estudos realizados sobre a formação do professor e os aspectos acima tratados desencadeiam uma série de outros pontos relevantes para melhor compreender esse momento na vida profissional do professor e contribuir para uma mudança qualitativa de sua atuação docente.

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Veenman, 1984, 1988; Vonk, 1983, 1985; Jordell, 1985; García, 1991. In Flores, 1999: p. 173-175.

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Ações institucionais de apoio ao professor no primeiro ano de seu exercício na escola, com o objetivo de melhorar sua atuação e sua permanência na profissão, surgiram nos anos oitenta em alguns países como Estados Unidos, Inglaterra, Austrália, Nova Zelândia, Holanda, Japão e, mais recentemente, em Israel, Espanha e Chile. (FLORES, 1999; GARCÍA, 1999; ABARCA, 1999).

Essa atuação docente se apresenta numa fase inicial da carreira do professor como momento de aprendizagem das exigências profissionais e, conseqüentemente, de uma grande mobilização do repertório adquirido durante a formação inicial. Alguns autores a nomeiam como fase do ”aprender a ensinar” e sua caracterização, com base em outros estudos, é importante para nossa investigação, porque nos aproxima do professor iniciante como sujeito que, ao encontrar-se nos primeiros momentos de seu desenvolvimento profissional, sofre conseqüências geradas pela passagem de estudante a professor, sendo esses os pontos abordados no item a seguir.