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Sendo este modelo de sociedade regido pelo capital, pautada na divisão do trabalho e planificada em classes, a educação, neste sentido, se coloca como um desafio diante das contradições inerentes a esta mesma sociedade. Para Saviani (2008, p.267) o Brasil “[...] apresenta desafios específicos que se ligam ao atraso em que se encontra a educação pública em nosso país relativamente ao próprio desenvolvimento da educação nas condições postas pela sociedade capitalista”.

Seria inútil e dispendioso alongar a discussão com relação aos inúmeros problemas instaurados na educação brasileira que versam sobre as condições precárias do trabalho dos professores no país, que vão desde instalações físicas adequadas, má formação dos professores, baixos salários, currículos ineficientes, materiais didáticos a métodos pedagógicos (SAVIANI, 2008). Seguindo essa linha de apenas apontar os problemas e os culpados, poderíamos incorrer numa extenuante lamentação ao invés de contribuir com possibilidades da resolução destes problemas.

Desse modo faremos uso do que discorre Saviani (2008) com relação aos desafios pedagógicos no atual contexto da sociedade brasileira que podem ser agrupados em dois grandes desafios.

O primeiro se refere à ausência de um sistema de educação. Este atraso histórico nos coloca em posição de desvantagem em relação a outras nações, tanto na Europa como em países da América Latina que já consolidaram seu sistema de educação desde o final do século XIX. A efetivação de um sistema de educação trouxe êxito aos países que conseguiram realizar esse feito como a erradicação do analfabetismo e a universalização do ensino fundamental. Em nosso país, a ideia da formulação de um sistema de educação foi sendo desprezada, assim como as tentativas de se elaborar um, como se era esperado, esta distância entre o Brasil e as demais nações, relacionada à educação, aumentou no decorrer do último século. A importância de se implantar um sistema de educação no país “[...] significa que cada criança brasileira terá garantida a possibilidade de ingressar e prosseguir na escola até a conclusão do ensino fundamental” (SAVIANI, 2008, p.268).

As lacunas educacionais evidenciadas neste histórico déficit educacional, que de longa data vem prejudicando a classe trabalhadora, poderiam começar a ser resolvidas se as políticas públicas voltadas à educação levassem em conta esta dívida, também histórica, para com o ensino no país. E desse modo, fazer uso de uma parcela maior do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro priorizando a educação, investindo os recursos na resolução destes problemas que permeiam o ensino público no país, pois, a atual conjuntura da educação brasileira nos mostra uma situação emergencial com relação às condições objetivas oferecidas. Para que uma dada teoria seja posta à prova ela necessita de condições objetivas que se efetivam na prática. Segundo Saviani (Idem, p.268):

Se a prática é o critério de verdade da teoria eu formulo em nome da teoria determinados conceitos, determinadas hipóteses, mas isso precisa ser posto em prática para provar a sua validade e para se saber em que grau ela de fato responde às necessidades em função das quais foi proposta. À medida, porém, que tal prática tem tal grau de precariedade que se torna inviável a possibilidade de se testar essas hipóteses, de verificar no âmbito da ação as proposições que a teoria formula, essa formulação fica represada e, portanto, isto dificulta seu avanço.

O esforço empregado na elaboração e desenvolvimento de uma teoria que possa dar respostas à prática será em vão se as condições objetivas não forem ofertadas. Assim, a inexistência de um sistema nacional de educação evidencia que pouca relevância se deu a educação e que isso pode ser notado nos baixos percentuais de recursos públicos destinados a este setor, e, o reflexo desta precária situação é denunciado em escolas sucateadas, péssimas condições de trabalho ofertadas aos professores e baixos salários. Estas condições, aliadas a uma formação também precária, dificultam a assimilação de propostas teóricas inovadoras na prática. Sob estes termos os professores também sofrem as mazelas de uma sobrecarga de trabalho que os consome integralmente e os impede de ascender em seu processo de formação continuada o que lhes possibilitaria apreender elementos de uma forte base teórica que consubstancia novas formulações do ponto de vista da didática, ou até mesmo contribuir, em conjunto de outros docentes, com novas formas de ensino.

A precariedade evidenciada é um obstáculo para o desenvolvimento e verificação de como estas propostas podem se tornar alternativas para um trabalho pedagógico qualitativo, pois, os problemas quantitativos de ordem material tornam-se entraves a propostas teóricas desta natureza.

Esse é um desafio para a Pedagogia Histórico-Crítica num duplo sentido: põe diante dela limites a seu próprio desenvolvimento teórico e, ao mesmo tempo, a obriga a tomar consciência desse estado de coisas visando a compreender suas causas e acionar não só explicações, mas os mecanismos possíveis de enfrentamento desse tipo de situação (SAVIANI, 2008, p.269).

A segunda dimensão do desafio para a educação brasileira diante dos problemas evidenciados nas lacunas históricas se refere à descontinuidade do ensino. Este é uma premissa que integra as especificidades e natureza da própria educação, onde se exige que o trabalho pedagógico tenha continuidade, suficientemente, para se efetivar os resultados do ensino causando uma espécie de irreversibilidade, e, sem o alcance deste objetivo, o da fixação dos conhecimentos lecionados, a educação não contempla o seu objetivo. A guisa de exemplo pode-se tomar a alfabetização, entendida por muitos como apenas o momento inicial do processo de aprendizagem, nesta lógica o aluno tem de dominar no primeiro ano somente o alfabeto e,

subsequentemente, completaria sua formação no segundo ano. Porém, os altos índices de fracassos no primeiro ano levaram as autoridades a repensar a alfabetização, que se limitava ao primeiro ano, e pensando em resolver o problema, estendeu-se a alfabetização, organizando o currículo escolar por ciclos.

De fato as crianças podiam reconhecer as estruturas formais da língua, mas ainda não haviam incorporado ao ponto da irreversibilidade, pois, isso ocorreria no aprendizado com o conjunto do currículo escolar. A aprendizagem da leitura e escrita ia se complementando no decorrer dos outros anos escolares com o estudo das outras disciplinas.

Por meio deste processo é que as crianças iam incorporando as estruturas da cultura letrada e era por volta do quarto ano que as habilidades básicas estavam fixadas, atingindo-se o ponto da irreversibilidade de tal modo, mesmo que não se lesse mais nada, não se regrediria à condição de analfabeto. Em contrapartida, se o processo fosse encerrado após a conclusão, com êxito, do primeiro ano, considerando-se que o objetivo da alfabetização já teria sido alcançado, a regressão seria inevitável e, em pouco tempo, aquelas crianças voltariam à condição de analfabetas (SAVIANI, 2008, p.270).

É por isso, que defendemos a continuidade, como uma condição sine

qua non para que as crianças deem saltos qualitativos no aprendizado nos

demais níveis de ensino. “A continuidade é, pois uma exigência inerente ao trabalho educativo que deve durar tempo suficiente para produzir um habitus, isto é, uma disposição durável e irreversível” (Idem).

O problema da continuidade é agravado com as políticas educacionais, que via de regra esquecem o que se estava trabalhando anteriormente e adotam regras e métodos aos sabores dos governos, secretários de educação ou ministros que almejam deixar suas marcas.

Com esse grau de descontinuidade não há como fazer frente às questões especificamente educacionais dado que, como se mostrou, trata-se de um tipo de atividade que requer continuidade. Portanto a política educacional precisa levar em conta essa peculiaridade e formular metas não apenas a curto, mas a médio e longo prazo e instituir propostas que possam, de fato, ser implementadas e avaliadas no seu processo e nos seus resultados, sendo corrigidas quando for o caso, mas que tenham sequência, e que permitam criar situações irreversíveis de tal modo que as mudanças de governo não desmantelem aquilo que está sendo construído. (Idem, p.271).

Dessa forma, pode-se entender, mediante o ponto de vista da PHC, que os desafios que emergem a educação pública, laica e gratuita em uma

sociedade classista, como a que vivemos, advêm da luta pela garantia de um ensino público de qualidade. Essa oferta de ensino aos trabalhadores deve ser propiciada por uma escola pública da melhor qualidade possível, dentro das condições históricas vigentes, pois, esta escola deve ser entendida como um componente em uma luta de maiores proporções, a da superação da sociedade de classes.

Apoiamo-nos no pensamento de Saviani (2008), quando o mesmo versa sobre as tarefas a serem cumpridas pelos que almejam se valer da educação como um elemento de grande importância na luta pela equalização social e superação da condição de marginalidade dos trabalhadores.

Devemos, pois, nos empenhar em ampliar diuturnamente o processo de conquista da escola pública pelos trabalhadores, considerada como um espaço vital para a apropriação, por parte desses mesmos trabalhadores, dos conhecimentos sistematizados, isto é, da ciência como força produtiva, sem perder de vista, em momento algum, o horizonte de construção de uma sociedade sem classes, pois só então as conquistas perfilhadas serão definitivamente asseguradas (SAVIANI, 2008, p.271).

Tratamos aqui de evidenciar como a PHC foi elaborada, desenvolvida e efetivada como uma possibilidade real para a escola pública, locus de ensino dos filhos dos trabalhadores, se valer de uma pedagogia comprometida politicamente e ideologicamente com os interesses de classe do proletário.

Com relação à educação física, consideraremos o mesmo critério de criticidade do ponto de vista da PHC, ou seja, uma teoria crítica que verse do trato como o conhecimento da Educação Física e que entra na discussão mais ampla da educação como sendo um elo de grande relevância para a transformação social preterida pela classe dos trabalhadores. Por esse motivo, adentraremos historicamente nos condicionantes sociais que impulsionaram ideias no campo da Educação Física e que influenciaram o pensamento científico nas formulações sobre esta área do conhecimento humano.