No âmbito dos estudos acerca da Escola, sejam curriculares ou didáticos, vão aparecer compreensões de saber escolar como conhecimento escolar46 e como conteúdo escolar47.
46 Lopes (1997); Lopes (2000); Lopes e Macedo (2002); Apple (2006). 47 Turra (1993), Libâneo (1994), Lelis (2001); Martins (1993 e 2002).
Diante dos conceitos de saber escolar e conhecimento escolar, vemos muita aproximação.
Segundo Lopes (1997, p. 106), fundamentando-se nos estudos de Jean-Claude Forquin
o conhecimento escolar se constitui no embate com os diversos saberes sociais. A escola seleciona saberes, dentre os que são passíveis de serem selecionados da cultura social mais ampla, e promove sua reorganização, sua reestruturação e sua recontextualização. É através desses processos que emergem configurações cognitivas tipicamente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis, com marcas capazes de transcenderem os limites da escola.
Como vemos, o conhecimento escolar se configura como sinônimo de saber escolar, ambos presentes, portanto, nos estudos críticos das Teorias e Abordagens Curriculares, bem como do currículo como Historiografia da Educação, como Política Educacional e como Prática Pedagógica. Mesmo assim, fazemos opção por usar o conceito de saber escolar e pensá-lo.
No entanto, na relação conceitual entre o saber escolar e conteúdo escolar, vemos várias nuanças que, a nosso ver, precisam, mesmo que brevemente, ser analisadas a partir de diferentes teorias pedagógicas.
Em Freitas (1995), uma teoria pedagógica formula princípios, apresenta regularidades e categorias fundamentais para o trabalho pedagógico, além de expressar fundamentos em teorias educacionais, advindas de disciplinas que mantêm relação com o fenômeno educacional e indicam uma concepção de educação, a qual, por sua vez, apóia-se em determinado projeto histórico de sociedade.
Tomamos como referência, para essas análises, várias tendências e concepções pedagógicas da educação ao longo do tempo, as quais possuíram e ainda possuem expressividade no cenário educacional brasileiro. Mesmo não nos propondo tratar, com detalhes, as tendências e concepções, considerando que diversos estudiosos o fizeram48, recuperamos estes para compreender de que maneira conteúdo escolar e saber escolar vão sendo tratados. Salienta-se que não estamos desconsiderando o contexto histórico das teorias pedagógicas a serem destacadas. Seria prudente contextualizarmos o momento dessas produções, mas, como aqui não nos propusemos a fazer uma análise histórica, mas sim
48 Para aprofundar estudos sobre a história das tendências e correntes pedagógicas sugerimos consultar Aranha (1996), Ghiraldelli Júnior (1994), Libâneo (1984 e 1994), Romanelli (1996), Saviani (1995 e 1997), Saviani et al (2004), Souza, Valdemarin e Almeida (1998), Zotti (2004).
recuperarmos o que desemboca nos dias de hoje acerca do conhecimento que a escola deve ensinar, vamos tratá-las com o olhar do presente49.
Classificaremos algumas dessas teorias pedagógicas na forma de diferentes pedagogias, não como uma Pedagogia em si, com certo estatuto epistemológico, o qual lhe conferiria um posto de campo acadêmico, até porque, algumas dessas não poderiam ser denominadas como tal, mas sim usando os termos que nos foram sugeridos pelos próprios estudos das Teorias, Paradigmas e Abordagens Curriculares, ou mesmo por autodenominação. São elas – as “pedagogias” – Pedagogia dos Conteúdos, Pedagogia dos Objetivos, Pedagogia de Projetos, Pedagogia Histórico-Crítica, Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e Pedagogia das Competências.
Essas diferentes pedagogias orientam, portanto, na forma de teorias pedagógicas, a constituição dos saberes escolares e, mais particularmente, a seleção dos conhecimentos, sendo o próprio currículo e a didática, a partir do olhar de Freitas (1995), teorias pedagógicas.
A Pedagogia dos Conteúdos refere-se, aqui, às teorias tradicionais de currículo, particularmente às de abordagens clássicas, que compreendem o currículo como uma listagem prescrita dos conteúdos de ensino. Esses conteúdos remontam à Antiguidade Greco-Romana, que foi recuperada pelas Artes Liberais da Idade Média.
Silva (1999) usa o termo Pedagogia de Conteúdos para referir-se à Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani (1995 e 1997) e à Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos de Libâneo (1984 e 1994), pois, fazendo uma confrontação com a Pedagogia Freireana, no limite, em relação ao movimento de transmissão e assimilação do conhecimento, elas não conseguem afastar-se das teorias mais tradicionais de currículo. Até por vezes os próprios Saviani e Libâneo usam o termo pedagogia dos conteúdos para referirem-se às suas teorias pedagógicas, entretanto, como veremos adiante, há ressalvas.
A posição de Silva (1999) para a referência à Pedagogia de Conteúdos difere da nossa, pois, mesmo que Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo sustentem que os conhecimentos
49 Tivemos aqui o cuidado de não cometermos anacronismos e de não compactuarmos com a simples compreensão de que toda história é uma história do presente, sendo, portanto uma história contemporânea disfarçada. Por mais que a visão do presente influencie a interpretação do passado, o fato histórico não pode ser entendido como uma leitura particular atualizada. Em contrapartida não podemos entender que o fato histórico é imutável e intocável, só por que ele já ocorreu. Entendemos que as explicações históricas devem mostrar os porquês e os critérios que fizeram apresentar um determinado significado. Baseando-nos em Hobsbawn (1998) percebemos que a história deve ser entendida como um processo de verificação de mudança direcional, de desenvolvimento ou evolução, vendo o sentido de passado transformado. Outros autores nos chamam atenção para que compreendamos a história como um processo de construção/desconstrução de sentidos e significados, portanto também como invenção do passado, segundo esses o universo da História é uma história reinventada fixando os olhos no presente, indagando um passado de tensões, contradições e disputas (MONTENEGRO e FERNANDES, 1997).
clássicos produzidos historicamente por parcela dominante, cultural e economicamente, da sociedade precisam ser apropriados pela classe social menos favorecida financeiramente, isso não nos leva a associá-los diretamente ao tradicionalismo. Por mais que concordemos com Silva (1999) no sentido de que as teorias pedagógicas elaboradas por esses dois autores possam preservar um traço tradicional com relação à aquisição dos conteúdos por parte dos alunos, isso não nos leva a classificá-los na Pedagogia de Conteúdos, pois a apropriação crítica e ativa destes também se apresenta em suas teorias, diferentemente da tradicional Pedagogia dos Conteúdos, cuja apropriação dos conteúdos se dá de forma passiva.
Apesar das proximidades teóricas e de Saviani e Libâneo tratarem, por vezes, como conceitos referentes a uma mesma teoria pedagógica, apresentaremos adiante a Pedagogia Histórico-Crítica e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos separadamente, pois mesmo havendo semelhanças, há pequenas diferenças que serão analisadas posteriormente.
Para Saviani (1995) há problemas no uso do termo Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, pois algumas pessoas empregam-no suprimindo a expressão “crítico-social”, denominando-a, conseqüentemente, de pedagogia dos conteúdos. Para o autor a expressão pedagogia dos conteúdos não é totalmente rejeitável, porém o termo Pedagogia Histórico- Crítica apresenta a vantagem de não predeterminar o sentido, embora se considere secundária a questão. “O problema da denominação ‘pedagogia dos conteúdos’ é a ressonância que ela traz, dando margem a uma interpretação na linha de uma volta à pedagogia tradicional, ou de uma recuperação dessa proposta” (SAVIANI, 1995, p. 100). Assim, não nos referiremos às teorias pedagógicas de Saviani e Libâneo como as mesmas e muito menos como Pedagogia de Conteúdos.
Na Pedagogia dos Conteúdos, como aqui estamos tratando, o professor é centro da atividade escolar, fazendo com que o conhecimento seja apresentado ao aluno, quase que exclusivamente, por via de procedimentos expositivos, principalmente verbais. Esse conhecimento, considerado universal, legítimo, neutro e inquestionável, elaborado por especialistas de diferentes áreas, fora da escola, deve ser repassado aos alunos como respostas verdadeiras aos fatos naturais, humanos e sociais, configurando-se como conteúdo escolar, mais precisamente conteúdo de ensino.
A Pedagogia dos Objetivos, procurando estruturar de maneira mais ordenada a educação escolar, passa a organizar o conhecimento num rigoroso processo de racionalização. Fundada em estudos da psicologia comportamental, essa “pedagogia” vai trazer à instituição escolar uma visão instrumentalista do conhecimento. Tanto numa concepção progressivista, sendo mais utilitarista, quanto numa concepção tecnocrática, sendo mais eficienticista, o
currículo volta-se ao aluno, compreendendo suas experiências como centro da atividade educacional.
Na primeira concepção a idéia é levar os alunos a, ativamente, aprenderem a aprender e na segunda, reformulando a primeira, mas sem negá-la, é fazer com que se aprendam os conhecimentos científicos por via de técnicas que assegurem o controle dessa aprendizagem.
Destacamos a concepção de conteúdo escolar apresentada por Turra (1993). Esta autora, juntamente com três outras estudiosas em planejamento educacional, afirma que aquele é parte integrante da matéria-prima da educação escolar.
Para ela o conteúdo
é o que está contido em um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalizações acumuladas pela experiência do homem, em relação a um âmbito ou setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um conjunto de conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos. [...] Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente, compõem os conteúdos programáticos. Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o conjunto de informações que trabalhará com seus alunos. [...] Os conteúdos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da atividade humana (1993, p. 104).
Verificamos que os conteúdos escolares se apresentam, muito fortemente, nas Teorias Tradicionais de Currículo e no Paradigma Técnico-Linear, expressando sua dimensão prescritiva normativo-racionalista. No conceito de Turra (1993) fica evidente sua vinculação com tais teorias e paradigma, pois expressa, explicitamente, uma concepção tecnocrática.
Mesmo que a autora articule as três diferentes fases do planejamento (preparação, desenvolvimento e aperfeiçoamento), o conhecimento é selecionado e organizado pelo professor, tendo sido feito anteriormente por um especialista que constrói um guia curricular. Os conteúdos escolares são selecionados e organizados em função de objetivos educacionais (cognitivos, afetivos e psicomotores), planificados em forma de documento que guiará as ações docentes na prática pedagógica.
Ainda que se diga flexível e apresente-se como roteiro, o planejamento curricular, nessa Pedagogia, apresenta um traço prescritivo tradicional muito forte, pois seus elementos (objetivo, conteúdo, metodologia, recurso e avaliação) são pensados e planificados previamente, numa dependência do primeiro. Nesse caso, a ênfase que se dava, na “pedagogia” anterior, aos conteúdos recai sobre os objetivos, pois acreditava-se que, se bem elaborados os objetivos, os resultados seriam positivos. Mesmo que o professor tenha como
orientação partir do conhecimento da realidade educacional para elaborar o planejamento, essa pode se dar num nível idealizado por estudos comportamentais da realidade educacional.
Na Pedagogia de Projetos, o aluno também é o centro da atividade educacional, pois o conhecimento escolar não é definido previamente e sua participação é convocada com procedimentos metodológicos mais dinâmicos. A depender do projeto de trabalho, os conteúdos escolares presentes nas disciplinas curriculares podem, ou não, ser convocados para a reflexão de um tema ou problema. O tratamento com o conhecimento escolar, sua seleção, organização e sistematização está intimamente relacionado e condicionado às experiências vividas pelos alunos e às práticas que vão se desencadeando a partir do projeto.
Leite (1996) situa os projetos como uma proposta de intervenção pedagógica que dá às aprendizagens um novo sentido, fazendo com que a necessidade destas vá aflorando nas tentativas de se resolverem as situações problemáticas.
A Pedagogia de Projetos é diretamente associada ao pensamento de John Dewey, com seus métodos ativos e ao de William Kilpatrick, com seu método de projeto. Nesse sentido, a Pedagogia de Projetos preservaria hereditariedade, principalmente, com a Pedagogia de Objetivos, mantendo vinculação com as teorias curriculares tradicionais, seja de abordagem progressivista, seja de abordagem tecnocrática.
Segundo Leite (1996), em duas das concepções de conhecimento escolar, tende-se a colocar em posições opostas a participação dos alunos e a apropriação dos conteúdos escolares. Numa concepção cientificista conservadora, que diríamos estar associada à tradicional Pedagogia de Conteúdos ou mesmo à Pedagogia de Objetivos tecnocrática, o professor, por estar preocupado em dar vencimento ao conteúdo, num processo de transmissão passiva ou ativa, julga não se possível uma discussão com os alunos acerca deste, pois seria uma perda de tempo. Numa concepção espontaneísta, que diríamos estar associada à Pedagogia de Objetivos progressivista, o conhecimento deve vir à tona, através da realidade do aluno e de seus interesses imediatos, desvalorizando, ou até mesmo negando, os conteúdos escolares das disciplinas curriculares. No entanto, essa separação não procede, pois o que se concebe como dois constitui-se num único processo, no qual a aprendizagem dos conteúdos escolares não se separa do processo de participação do aluno e as disciplinas curriculares não se desvinculam da realidade, sendo a Pedagogia de Projetos uma expressão dessa concepção integradora.
Baseando-nos em Hernández (1998a e 1998b), vemos que a Pedagogia de Projetos, vinculando-se a esta última concepção, mesmo preservando elementos das duas primeiras e podendo ser associada à Dewey e Kilpatrick, não coincide com os métodos ativos e de
projeto, dos autores, respectivamente, citados. Portanto, procurando superar as teorias tradicionais de currículo,
...os projetos de trabalho supõem, em nossos debates e experiências, uma abordagem do ensino que procura Redefinir a concepção e as práticas educativas e dar respostas (repito, não a resposta) às mudanças sociais, às mudanças experimentadas pelas crianças e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la (HERNÁNDEZ, 1998a, p. 29).
No entanto, mesmo com os argumentos e alertas de Hernández (1998a) e Leite (1996) no sentido de que a Pedagogia de Projetos não é uma metodologia e muito menos uma técnica de ensino e sim uma concepção de ensino, mas sim uma discussão sobre uma postura pedagógica, ela não evidencia os elementos estruturantes de uma teoria pedagógica, pois se apresenta como uma junção de concepções, não deixando claros os fundamentos teóricos acerca da educação, e, contraditoriamente, sempre valorizando “o como” na prática pedagógica, ou seja, focalizando os aspectos metodológicos.
Digamos que a Pedagogia de Projetos, de fato, não seja um simples método de ensino, pois procura constituir-se como uma teoria pedagógica própria, mas, na medida em que não consegue desvincular-se das referências históricas que lhes deram inspiração, ainda deixa a desejar na explicitação dos fundamentos, principalmente, sua concepção de projeto histórico. Nesse caso, seria uma teorização num movimento de transição entre as teorias curriculares, pois, mesmo mantendo vínculos, não é, propriamente, tradicional. Em contrapartida, por não fazer uma crítica aos aspectos sociais que demandam uma nova escola, também não chega a referir-se às teorias críticas.
A Pedagogia Histórico-Crítica parte de aspectos filosóficos, sociológicos, históricos e educacionais para apresentar-se como teoria pedagógica. Baseando-se no Materialismo Histórico-Dialético de Marx e Gramsci, na crítica à marginalidade social, na evolução da educação brasileira e nos dados acerca do fracasso escolar, principalmente da década de 1970, essa teoria, vai, inicialmente, na ausência de um nome melhor, autodenominar-se Pedagogia Revolucionária (SAVIANI, 1995 e 1997).
A teoria pedagógica anunciada por Saviani (1997) e encampada por muitos outros estudiosos tomou como referência a concepção marxista de trabalho para, posteriormente, afirmar a educação como um trabalho não-material no qual processo e produto não se separam.
Sabe-se que o que caracteriza o homem é o fato de ele necessitar continuamente estar produzindo sua existência. Em outros termos, o homem é um ser natural peculiar, distinto dos demais seres naturais, pelo seguinte:
enquanto estes em geral – os animais inclusive – adaptam-se à natureza e, portanto, têm já garantidas, pela própria natureza, suas condições de existência, o homem precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a, segundo as suas necessidades. Esta é a marca distintiva do homem, que surge no universo, no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradição com ela e, para continuar existindo, precisa transformá-la. Eis a razão pela qual o que define a essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades (SAVIANI, 1995, p. 108-109).
A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1995, p. 11).
A Pedagogia Histórico-Crítica, trazendo à tona, com outra perspectiva, aspectos do tradicionalismo, do escolanovismo e do crítico-reprodutivismo, dá um salto qualitativo na apresentação de sua teoria pedagógica. O saber clássico apropriado historicamente pela burguesia, a dinamicidade no tratamento desse saber e o determinismo social da escola são, portanto, aspectos da trajetória da educação brasileira os quais são reapropriados, contraditoriamente, para a consolidação de sua concepção educacional.
Essa Pedagogia, segundo o próprio autor implica:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI, 1995, p. 13-14).
A Pedagogia Histórico-Crítica relaciona-se à teoria crítica do currículo, ao paradigma dinâmico-dialógico e às abordagens sociológicas curriculares, tratando o conceito de saber escolar no campo educacional brasileiro. Por vezes, em sua obra, Saviani também usa o termo conteúdo para referir-se ao saber escolar. Professor, aluno e conhecimento ocupam uma centralidade histórica e dialética na atividade educacional escolar.
Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do currículo. E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo (organização do conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares). Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que lhe é própria. Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do
saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e seqüênciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber escolar” (SAVIANI, 1995, p. 23).
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é social e crítica porque leva em conta os determinantes sociais da educação escolar e intenciona propiciar o desvelar dos mecanismos e imposições resultantes da organização da sociedade de classes, ao mesmo tempo que procura respostas didático-pedagógicas, no interior da escola, as quais permitam o exercício da crítica a partir dos próprios determinantes sociais da prática pedagógica. O qualificativo “dos conteúdos” é usado para deixar evidente o papel social da escola na transmissão do saber escolar por parte do professor e na assimilação do mesmo saber por parte dos alunos (LIBÂNEO, 1984).
O termo “assimilação” deve ser entendido aqui como um processo de incorporação de uma informação do ambiente a partir de estruturas mentais já disponíveis no pensamento. Trata-se de uma informação “trabalhada” pelos esquemas mentais acionados pelo próprio aluno ou instigados pelo professor. O termo “saber escolar” é a seleção e organização do saber objetivo disponível na cultura social numa etapa histórica determinada para fins de transmissão-assimilação ao longo da escolarização formal (LIBÂNEO, 1984, p. 90).
Para o autor, conteúdo escolar é o mesmo que saber escolar, tendo sido selecionado e organizado a partir da cultura externa à escola. No entanto ele próprio afirma que não basta selecionar e organizar os conteúdos para transmiti-los. Os próprios conteúdos, antes mesmo, devem incluir os elementos da vivência dos alunos, na intenção de torná-los mais significativos, vivos e vitais para serem assimilados ativa e conscientemente (LIBÂNEO, 1994).
Para Libâneo (1994, p. 128), os conteúdos escolares “são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,