Ao discutir as relações sociais travadas pela juventude, torna-se substancial que busquemos compreender a escola considerando a sua função social de uma instituição fundamental na construção da sociabilização juvenil. Ainda, um espaço que possibilita apreender as mediações de significados, sentimentos, condutas da comunidade social e o desenvolvimento das novas gerações.
A escola vem tendo a responsabilidade de transmitir uma bagagem de conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, e ao assumir o papel de destaque no processo de socialização da juventude, tem interferido na apropriação de valores, normas e comportamentos produzidos socialmente como reflexo de um dado momento histórico. Nesse sentido a escola se destaca por ser uma instituição medular na vida dos jovens, constituindo-se em um espaço de convívio social e aprendizado que extrapola o viés instrucional.
Ressalte-se que os jovens partilham e ocupam grande parte do seu tempo cotidiano no fazer amizades, trocar experiências vividas, que podem repercutir no processo de construção do seu projeto de vida. Como destacam Leão e Carmo (2014, p. 11): “os jovens alimentam expectativas de que o ensino médio possa contribuir para as suas vidas, favorecendo a continuidade dos estudos e uma boa inserção profissional”. Esses aspectos já foram evidenciados em várias pesquisas que destacam a diversidade de experiências e sentidos do ensino médio para a juventude (CORTI, 2010; CORTI; FREITAS; SPOSITO, 2001; PELISSARI, 2012; SPOSITO, 2005; SPOSITO; GALVÃO, 2004).
Em alguns estudos, evidencia-se uma crise de sentido da escola, considerando que as expectativas sociais alimentadas como propósitos a serem colhidos, na sociedade moderna não têm encontrado a previsibilidade e a conquista da sonhada mobilidade social como reflexo da passagem pela escolarização. Enfatiza-se que há um distanciamento da escola em relação aos interesses dos jovens, repercutindo em conflitos nas relações produzidas entre os jovens e a escola na dinâmica do real.
Nesse sentido, tem ganhado ressonância no senso comum um processo de instituição da culpabilidade, ora nos jovens, ora na escola, ora nos professores, mas, sobretudo, não tem destacado o conjunto de fatores políticos, econômicos e sociais como determinantes das debilidades da escola, negligenciando a interferência desses fatores nas condições da oferta e na qualidade das relações produzidas no interior da escola. Nesse sentido, torna-se fundamental a superação desses intervenientes negativos para se frear os processos de aprofundamento das desigualdades sociais em decorrência da ação produzida durante a passagem pela escolarização. Ao mesmo tempo, em articulação com a necessidade de enfrentar os fatores sociais, políticos e econômicos que afetam e determinam a qualidade da escola, não podemos esquecer que os jovens filhos da classe que vive do trabalho adentram a escola e trazem para o contexto escolar seus modos de ser e seus interesses, destoante dos interesses esperados pela instituição; ou seja, um aluno padrão e disciplinado para incorporar valores, normas e objetivos prescritos a fim de se considerar parte da integração na sociedade capitalista (VIANA, 2014).
A instituição escolar e seus educadores, como mediadores de aprendizagens, têm encontrado dificuldades para compreender a realidade, na medida em que parecem estar indiferentes às mudanças, a heterogeneidades e diversidades do público que aportaram no contexto escolar. Essa realidade tem expressado um cotidiano escolar enfadonho e desinteressado para os jovens/alunos que levam para esse dia a dia suas experiências vividas para além dos muros da instituição. Como explicitado por Ramos (2012, p. 132), nesse “cenário, na visão dos/das jovens, a escola se torna uma instituição ultrapassada, um lugar onde reproduz um modelo de cultura escolar que não dialoga com os diversos agrupamentos juvenis existentes no espaço escolar”. Nessa direção, Perez Gomez (2001, p. 11) problematiza, enfatizando:
A escola impõe, lentamente, mas de maneira tenaz, certos modos de condutas, pensamentos e relações próprios de uma instituição que se reproduz a si mesma, independente das mudanças radicais que ocorrem ao seu redor. Os docentes e estudantes, mesmo vivendo as contradições e os desajustes evidentes das práticas escolares dominantes, acabam reproduzindo as rotinas que geram a cultura da escola, com objetivo de conseguir a aceitação institucional. Por outro lado, as forças sociais não pressionam, nem promovem a mudança educativa da instituição escolar porque são outros propósitos e as preocupações prioritárias na vida econômica da sociedade neoliberal.
Compreende-se o papel vital da escola, mesmo diante de todas as contradições historicamente produzidas, e, por conta disso, diante de um contexto de profundas transformações culturais e sociais, ela assume, tem um papel relevante como uma das mais importantes instituições na socialização juvenil e na formação das novas gerações. Esse entendimento decorre da compreensão que temos de ser a escola um espaço especial de formação de valores relevantes para o campo relacional dos sujeitos; a tal ponto de que ela possibilita apreender os elementos necessários para que os jovens sejam capazes de compreender a realidade em que estão inseridos, contribuindo, dessa maneira, para a vivência de experiências ricas em sociabilidades e, assim, poder qualificar e fomentar as expectativas sociais do que fazer da vida.
Reconhecemos que a escola tem-se constituído, mesmo diante das adversidades, um instrumento primordial para os filhos da classe que vive do trabalho, no sentido de dar oportunidade para a experimentação de um conjunto de relações sociais de qualidades, favorecendo a vivência de experiências que contribuem na construção de suas escolhas e na elaboração do seu projeto de vida.
Por outro lado, a realidade do cotidiano escolar se manifesta, como já abordado em Canário (2008, p. 80), em trilhas de exclusão que reproduzem a desigualdade social no contexto escolar.
ser jovem ou ser aluno –, mas, sim, geralmente, na sua ambiguidade de ser jovem e ser aluno. Uma dupla condição que muitas vezes é difícil de ser articulada, que se concretiza em práticas e valores que vão caracterizar o seu percurso escolar e os sentidos atribuídos a essa experiência. (DAYRELL, 2007, p. 1120).
Nesse contexto, esse campo latente de tensão e de busca de significado reflete de diferentes formas no cotidiano escolar, como bem destacado por Dayrell (2007, p. 1122, grifo nosso):
Concretiza-se nos mais diversos percursos escolares, marcados pela participação e/ou passividade, pela resistência e/ou conformismo, pelo interesse e/ou desinteresse, expressão mais clara da forma como cada um elabora a tensão entre o ser jovem e o ser aluno. Há um continuum diferenciado de posturas, na qual uma pequena parte deles adere integralmente ao estatuto do aluno. Esses, geralmente, os que reúnem a melhor condição social e o incentivo familiar a escolarização, conseguem, articular a utilidade dos estudos com seus próprios interesses e gostos. Mas, para maioria, a escola consiste em um campo aberto, daí a dificuldade deles sem articular seus interesses pessoais com as demandas do cotidiano escolar, enfrentando obstáculos para se motivarem para atribuírem um sentido a essa experiência e elaborar projetos de futuros. Mas no geral, podemos afirmar
que se configura uma ambiguidade caracterizada pela valorização do estudo como uma promessa futura, uma forma de garantir um mínimo de credencial para pleitear um lugar no mercado de trabalho e uma
possível falta de sentido que encontra no presente.
Essa realidade tem posto como um dos grandes desafios da escola apreender e reconhecer que o jovem que chega à escola traz uma bagagem de experiências produzidas e apreendidas nos múltiplos espaços da sociedade. Por outro lado, ao entrar no contexto escolar, é submetido ao processo de homogeneização que visa regular os comportamentos prescritos a todos os alunos. Como observado por Dayrell (2007), a condição de aluno é uma alternativa que poderá ser ou não incorporada pelo jovem. Por essa razão, apontam-se, em diversos estudos, para as implicações nas relações da escola de ensino médio e os jovens/alunos para a ausência de canais de escuta como um dos fatores do distanciamento dos jovens e da escola (CARRANO, 2007, 2010, 2014; CORTI et al., 2011; DAYRELL, 2007; KRAWCZYK, 2009; SILVA, 2013).
Destacamos o estudo realizado pela Ação Educativa, desenvolvido a partir de 1999, que enfatiza questões relacionadas com o Projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola, o qual tinha como finalidade construir possibilidades de atacar aspectos relacionados com o distanciamento dos jovens e a escola. Assinalar para construção de caminhos que tornassem a escola positivamente mais significativa para os jovens. Nos apontamentos do estudo, eles declararam alguns desafios da educação:
Garantir uma educação de qualidade que dialoguem com os conhecimentos da realidade onde os jovens estão inseridos. E não apenas com os dados nacionais e mundiais; assegurar os conteúdos sem deixar de lado as necessidades individuais dos jovens; O vestibular como centralidade da vida dos jovens, como uma viseira que impede de ampliar e ver o todo da vida; mecanização dos estudos; Imposição de regras sem participação dos jovens; sair da teoria para a vivência e a prática; perceber que os jovens precisam de seu espaço, entender quem são os jovens; conseguir chegar no íntimo do ser jovem, enquanto pessoa e respeitar o limite de cada um. PERSPECTIVA NA EDUCAÇÃO NO OLHAR DOS JOVENS, Contar com a participação nas decisões da escola; maior interação da escola na vida dos jovens; equipe pedagógica, coordenação e direção; dar voz aos jovens; ver o aluno como gente que precisa de momento de lazer; utilizar as redes sociais para compartilhar os conteúdos e fortalecer o diálogo entre os professores; trabalho de campo; sair da rotina, dando aulas criativas com as ferramentas tecnológicas; eventos culturais e projetos de incentivo ao esporte (SANTOS, 2012, p. 129-130).
Segundo Santos (2012), a escola deve atentar para o jovem como pessoa humana, e não apenas no horizonte do diploma. Considerando que os jovens têm desejos de uma educação que possa percebê-los como pessoa, e não máquinas que se alimentam de conteúdos reproduzidos pelos adultos, e quando se comportam como jovens são apreendidos como pessoas imaturas. Santos (2012, p. 130) afirma que “os jovens estudantes estão dizendo que [...] é possível transformar a realidade em que se vivem, basta fazer, querer e conhecer que eles são jovens além do vestibular, com carências e dúvidas”.
Constatamos, nos estudos de Sposito (2005), análises que abordam as relações da juventude e a escola no Brasil, evidenciando que a linearidade do processo de mobilidade social entre escolarização e inserção no mundo do trabalho não tem encontrado ressonância na dinâmica do real. Ainda afirma que a juventude tem partilhado de aspectos da geração atual, como o acesso ao ensino médio como parte do processo de expansão do sistema de ensino, em que destacam a relevância da escolarização para sua vida e no alimentar dos seus desejos, mas os jovens têm a leitura de que o alcance na relação escola-trabalho não tem ganhado o sentido almejado e alimentado nas expectativas sociais, diante do quadro complexo da sociedade
contemporânea. Nesse sentido, os jovens têm creditado as suas aspirações e as experiências escolares, atribuindo como relevante para sua vida, mas têm a clareza dos limites dos impactos à sua inserção no mercado do trabalho.
Em outro estudo, Sposito e Galvão (2004) destacam nas suas inferências a relação dos jovens, os sentidos e o grau de envolvimento com o conhecimento adquirido na escola. Revelou-se para alguns jovens um conhecimento meramente instrumental na relação direta com a conquista do diploma. Outro segmento de jovens atribuem sentidos aos conhecimentos apreendidos na escola correlacionados com seu projeto futuro. Nessa direção as experiências vividas passam a despertar os propósitos dos jovens em relação aos seus projetos. Para um terceiro grupo, as relações estabelecidas entre as disciplinas escolares e as vivências cotidianas são relevantes e valorizadas positivamente, pois os jovens compreendem que as experiências vividas na escola favorecem implicações pessoais. Destacam a relação da necessidade de transformar o conhecimento em algo pessoal para o rumo da sua vida.
Ainda evidenciamos, referendado nos estudos de Klein e Arantes (2016), uma pesquisa realizada pela Fundação Getúlio Vargas e publicada pela Revista Ensino Superior, que mergulhou para levantar os motivos da evasão escolar na visão dos jovens, tomando como base de análise os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad). Revelou-se no estudo que 40% dos jovens com idade entre 15 e 17 anos saíram da escola por falta de interesse. Segundo Klein e Arantes (2016, p. 141), a pesquisa chegou às seguintes conclusões:
Desse universo evadido, 83% disseram que não querem frequentar a escola. Os outros 27% apontam para a falta de renda. Tais dados revelam que a baixa renda não é motivo principal da evasão. Muitos desses jovens estão fora da escola não por serem de comunidades pobres e terem de trabalhar, mas sim por não terem interesse nas experiências que vivenciam. O pesquisador conclui que o jovem não vê importância na conclusão do Ensino médio. Portanto, no limite, o fraco ou nulo significado, encontrados em relação às experiências escolares, leva os alunos e as alunas ao seu abandono.
Destacamos a relevância dessa questão dos interesses evidenciado na pesquisa de Klein e Arantes (2016), enfatizamos, entretanto, que, diante das dificuldades, o alimentar e despertar para a vivência das experiências escolares dos jovens perpassa por condições objetivas, estruturais e políticas que envolvem as condições da oferta do ensino médio, que constituem aspectos determinantes na vida dos jovens advindos da classe trabalhadora, que, na sua maioria, têm de conciliar os estudos e o trabalho, geralmente, no ensino noturno.
Citamos, como exemplo, o estudo de doutoramento realizado por Márcio Luiz Bernardim (2013), Juventude, escola e trabalho: sentidos atribuídos ao ensino médio por jovens da classe trabalhadora. Neste trabalho assinala para diferentes aspectos que favorecem e interferem no despertar ou na ausência de sentido dos jovens na relação com os estudos e a escola.
Nos estudos de Costa e Koslinski (2006), evidenciam-se duas questões correlatas que reiteram os estudos anteriores: uma relacionada com os elevados índices de abandono escolar e o outro remete ao processo de esvaziamento do significado do espaço escolar.
Nesse cenário, encontra-se o estudo de Pelissari (2012), que constata questões relacionadas com a falta de interesse dos jovens pelos estudos, repercutindo, de certo modo, no contexto escolar em altas taxas de abandono. Nesse sentido, os resultados assinalam para o empreendimento de uma visão messiânica, fragilizada, que tem sido professada como apelo mercadológico das profissões promissoras que atendem à sua lógica de inserção no mercado de trabalho bem-sucedido, influenciando na escolha dos jovens que almejam a inserção socioeconômica vislumbrada com a possibilidade de sucesso rápido na vida.
O estudo atenta para o panorama educacional, por um lado, em que se tem percebido, de forma objetiva, os altos índices de abandono no ensino médio e subjetivamente faz deparar com um fenômeno denominado de esvaziamento de significado do espaço escolar. Por outro lado, nos estudos, os jovens, especialmente do curso integrado em Agropecuária, assinalam para a importância da sociabilidade vivida no contexto educacional como algo essencial para permanecer na escola (BERNARDIM, 2013; BOX, 2011; COSTA; KOSLINSKI, 2006).
Identificou-se, ainda, conforme Pelissari (2012), que os jovens também têm atribuído sentido à experiência escolar, como espaço de mediação social capaz de contribuir para a construção da identidade; ao mesmo tempo, reconhece que o ser aluno adquire nesse contexto formativo uma gradação de importância diferente, indo de uma “obrigatoriedade que se deve suportar até a possibilidade de usar a escola como o motor de projeção social posterior” (PELISSARI, 2012, p. 7).
O conjunto dos estudos assinala para a problemática do distanciamento dos jovens quanto aos interesses alimentados e os sentidos atribuídos às experiências vividas no cotidiano escolar ao mesmo tempo em que se reconhece a relevância da escola para a vida dos jovens. Destaca que a entrada no ensino superior e a inserção no mercado de trabalho ganha contorno que converge com outros aspectos, em que torna significativo o processo de aprendizagem para os propósitos da vida dos jovens.
Para tanto, precisa-se apreender que os jovens/alunos são seres de relações e estabelecem suas interações sociais em diferentes espaços e tempo de sociabilidade. Entre eles, a escola tem o potencial de um espaço rico de socialização. Cabe reiterar que as escolas vivem o reflexo do processo de democratização da educação e a crescente massificação escolar dos anos 1990,25 quando abrem as portas da escola para os jovens filhos da classe trabalhadora com toda a sua pluralidade de vivências, mas a qualidade das experiências ofertadas não tem conseguindo responder aos anseios e aspirações da juventude.
A transformação na realidade do ensino médio público no Brasil associa-se a esse processo de massificação do acesso à escolarização (AZEVEDO, 2002). Os jovens trazem para o contexto escolar as marcas dos conflitos e das contradições dos processos de precariedade nas experiências com o mundo do trabalho, aos quais são submetidos nas suas experiências diárias, influenciando, de certa maneira, na construção de sua trajetória escolar. São atingidos pelas vias internas do sistema de ensino por processos e relações que contribuem para o acirramento das desigualdades e exclusão social. No entanto, não podemos deixar de considerar que tais fatos revelam-se como parte das imbricações da engrenagem da sociedade capitalista, com peculiaridades da histórica desigualdade brasileira.
Na realidade da abertura das portas da escola para os filhos de classe que vive do trabalho, não se materializou uma educação geral de qualidade que pudesse ampliar as suas chances de escolha e alçassem a sonhada mobilidade social. Pelo contrário, caracterizou-se, conforme assinalado por Kuenzer (2007), em uma dualidade invertida. A massificação e a qualidade da escola pública ofertada não construíram as condições necessárias para alçar os propósitos de sucesso na vida.
Nesse sentido Dayrell e Carrano (2014, p. 127) assinalam:
As escolas esperam alunos, e o que recebem são sujeitos de múltiplas trajetórias e experiências de mundo, muitas delas oriundas das redes de relacionamento produzidas nos novos espaços-tempos da internet, dos mercados de consumo, de grupos culturais juvenis ou intergeracionais, de grupos religiosos e de culturas criativas e periféricas. São muito jovens aprisionados no espaço e tempo – presos aos bairros periféricos e com enormes dificuldades para articularem projetos de vida.
As evidências nos estudos destacaram que o sentido da escola se expressa nas dificuldades de sintonia entre os interesses estabelecidos no estatuto da escola e a diversidade
25 Ver artigo de Janete Maria Lins Azevedo (2002), que aborda as implicações da nova lógica de ação do Estado
de estilos juvenis que passa a circular, no seu ambiente, com a chegada dos jovens das classes populares.
Dayrell, Leão e Reis (2007) nos ajudam a melhor entender o limite da escola diante desse processo de chegada de novos sujeitos, pois, para eles, o constituir-se aluno entra em conflito com a forma de ser dos jovens e o estatuto integrador da escola, levando-os a ser considerados rebeldes. Pode-se também entender essa adjetivação como uma forma de naturalizar as formas de resistência dos jovens à dinâmica estabelecida pela escola, pois eles não são nem se permitem ser considerados uma tábula rasa. Como assinalado pelos autores, compreender as relações produzidas entre os jovens e a escola demanda precisar cada vez mais as relações entre sua condição juvenil e o estatuto do aluno.
Para compreender a realidade da heterogeneidade que aporta no contexto escolar, enfatizamos Martins e Carrano (2011), para quem as manifestações culturais que se efetivam na vida da cidade têm-se expressado com pouca visibilidade no cotidiano escolar, mas se constituem como um repertório que ganha destaque nas experiências vividas pelos jovens como sujeitos produtores de cultura. Desse modo, os autores afirmam:
Os jovens criam espaços próprios de socialização que se transformam em territórios culturalmente expressivos e nos quais diferentes identidades são elaboradas. A cultura se manifesta como espaço social privilegiado de práticas, representações, símbolos e rituais. A produção das identidades além de demarcar territórios de sociabilidades e de práticas coletivas, põe em jogo interesses comuns que dão sentidos ao „estar juntos‟ e ao ser grupos. Nos territórios permitem a eles e a elas transformar esses mesmos ambientes ressignificandos a partir de suas práticas específica. (MARTINS; CARRANO, 2011, p. 44-45).
Nesse sentido constatamos similaridades em relação aos aspectos apontados por Martins e Carrano (2011) em Sposito (1999, p. 7), que, de forma assertiva, acentua que os