At all times system administrators must display professionalism in the performance of their duties — All manner of behavior must reflect highly upon

Desde a introdução do Novo Sistema de Educação, o país vem ensaiando e implementando alterações ao nível de ensino, cujo destaque são as reformas no âmbito da gestão de fundos no sector da educação. A descentralização do orçamento no sector da educação, com a designação Apoio Directo às Escolas (ADE), introduzida em 2003, objectivou basicamente dotar as escolas em material de apoio pedagógico, apetrechamento das bibliotecas escolares, de forma a criar condições para a melhoria contínua do desempenho nos processos de ensino-aprendizagem.

Não obstante estes avanços e o apoio concedido centralmente na área de educação, os resultados almejados sempre estiveram aquém do desejável, facto agravado com a percepção social de que estes fundos pareciam mais um reforço para os interesses dos actores que detinham acesso a eles. Os fundos em alusão careciam de um acompanhamento e fiscalização regulares da sua utilização que não observava as regras recomendadas pelo Ministério que superintende a área de educação (Mafuiane, 2016).

Em face destas constatações, um estudo realizado pelo Centro de Integridade Pública (CPI), em 2012, para aferir a correcção na utilização dos fundos públicos descentralizados ao nível das escolas beneficiárias da injecção financeira, concluiu que as mudanças esperadas no sector que resultariam da aplicação do fundo, comprando materiais escolares para os alunos e para o apoio pedagógico para os professores a fim de melhorar o desempenho tanto do aluno como do professor e melhor a qualidade do ensino, não foram alcançadas, conforme refere Mafuiane (2016).

Sobre a particularidade das reformas introduzidas no currículo do Ensino Secundário Geral (ESG) em 2008, operacionalizadas através do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG), foi interessante notar algumas inovações, com realce para a introdução à Filosofia, abordagem das práticas pedagógicas, estrutura dos programas, conteúdos e livro escolar. Relativamente ao Ensino Básico (EB), o

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destaque foi para a introdução de uma série de inovações, tais como a incorporação dos diferentes ciclos de aprendizagem (do 1º ao 3º ciclo de ensino); a promoção semi- automática; o ensino integrado; o currículo local; as línguas moçambicanas no ensino; as disciplinas de Inglês a partir do 3º ciclo de aprendizagem, de Ofícios e Educação Moral e Cívica.

A par destas alterações inovadoras, o Programa Quinquenal do Governo (PQG), na componente das políticas educativas, reforçou, no Ensino Secundário Geral, a integração da componente profissionalizante, contemplando conteúdos transversais integrados em disciplinas gerais e específicas, módulos de empreendedorismo e turismo, com vista a dotar os jovens de competências importantes para a sua vida laboral futura.

Com as modificações operadas, devidamente estruturadas e munidas de condições necessárias, acreditava-se estarem assegurados os passos para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e dotar o sector educativo de uma outra dinâmica. No entanto, estas iniciativas não resultaram em ganhos significativos, pois o incremento da rede escolar, em número de infra-estruturas assim como em efectivos, não caminhou no mesmo sentido com o aproveitamento pedagógico dos alunos. Noutra dimensão, a Lei de Bases do Sistema Nacional de Educação (LBSNE) não apresenta políticas consistentes que possam garantir o controlo da qualidade do professor em formação e do ensino de modo a acompanhar esta grande massificação escolar. Esta situação resulta na perca acentuada do brilho da qualidade do ensino, tal como refere Mafuiane (2016):

“[…] se nesse sentido existiam leis, então faltou o cumprimento escrupuloso do que se pretendia; não se calculou os riscos provenientes da contratação de muitos professores sem a formação específica e, ao reduzir o período da duração da formação de professores não se pensou nos resultados que estes produziriam na sala de aula” (p. 15).

É relevante referir que a estratégia de afectar um professor com formação de curta duração a uma escola a fim de leccionar aulas a alunos com um nível de base igual ao do professor denota que o Governo não calculou o suficiente as dificuldades

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que estes alunos teriam em cada final do ano lectivo escolar, nem foi cauteloso no sentido de prever o futuro do percurso que a educação tomaria (Mafuiane, 2016).

“Não adoptou estratégias de medição da qualidade da formação oferecida aos formandos nem a qualidade apresentada pelos graduados; do mesmo modo, não pensou em investir na formação de supervisores que pudessem, a par e passo, acompanhar, orientar e partilhar o dia-a-dia, tanto do professor estagiário, como do professor em exercício. O Governo não se organizou suficientemente, no sentido de orientar continuamente os professores em exercício, através de estágios de férias, seminários de capacitação pedagógica devidamente planificados, supervisionados e orientados por um pessoal preparado, pois, vezes há em que se organizam capacitações e os visados voltam de como foram” (p. 16).

Perante este quadro de cenários de (in)sucessos, Mafuiane (2016) sublinha que o Governo não foi, durante os últimos anos, capaz de desenhar melhores estratégias de envolvimento da comunidade, dos pais e encarregados de educação na instrução dos seus filhos e na busca de possíveis soluções para resgatar a qualidade do ensino. A autora assevera que esta situação

“[…] fez com que perdesse demasiado tempo e se limitasse em insistir na busca de respostas que justifiquem a baixa qualidade do ensino e o elevado índice de reprovação dos alunos apenas nos professores, ignorando uma vasta gama de factores e actores directa ou indirectamente ligados ao sector educativo” (p. 16).

Nas suas conclusões sobre as políticas educativas orientadas para melhoria de qualidade de ensino em Moçambique, Mafuiane sintetiza os avanços e recuos nos processos de ensino-aprendizagem. Refere-se ao aumento cada vez significativo do número de escolas, à redução do período de formação de professores, à introdução de cursos de curta duração como forma de dar resposta à demanda, às reformas curriculares periódicas e desajustadas a novas realidades, à evolução tecnológica, à falta de formação especializada de supervisores, à escassa e deficiente acção dos supervisores, aos escassos recursos financeiros e materiais para a operacionalização da supervisão, à contratação de professores sem formação psicopedagógica, à deficiente qualidade de formação dos professores, ao deficiente acompanhamento do professor estagiário, à ausência de relações entre os pais e a escola que se circunscreve na participação passiva dos pais na vida escolar dos seus educandos, como aspectos que podem constituir um conjunto forte de factores que estejam na

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origem da baixa qualidade do ensino e, por conseguinte, do baixo aproveitamento pedagógico dos educandos nas escolas moçambicanas em geral.