Actualisation du poids et du rang d’un document sur la base de sa pertinence

O CARRO: Um guerreiro real, vestido em armadura, viaja num carro de guerra puxado por duas esfinges, uma clara e uma escura, que representam os opostos da existência manifestada. Significa: perturbações e adversidades, possivelmente já superadas. Influências conflitantes. Agitação. Fuga. É preciso ficar atento aos detalhes.

Ao virar a segunda carta, a bruxa logo entende que esse estranhamento sobre o currículo causaria algumas tensões. Afinal, o currículo passou toda a sua vida a construir significados, saberes, verdades acerca de si e dos sujeitos. Ele entendia que saber era tudo “aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico” (FOUCAULT, 2005, p. 204). Aprendeu, até ali, que um conjunto de saberes sobre sujeitos “nasce da observação, classificação, registro e análise de seus comportamentos” (FOUCAULT, 2003, p. 121). E é justamente isso o que a bruxa passaria a ficar atenta no encontro com o currículo: os saberes que são engendrados e que perpassam “desde a arquitetura da escola e o arranjo das carteiras em sala de aula até os materiais curriculares e as técnicas de avaliação” (WALKERDINE, 1998, p. 145).

Como prevê a carta, isso significa “futuras perturbações e adversidades, possivelmente já superadas”. Para a bruxa, o currículo parecia não perceber que a pedagogia formou-se a partir de “adaptações das crianças às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas de seu comportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento das instituições e forma de poder exercido sobre as crianças”

(FOUCAULT, 2003, p. 122). Popkewitz (2001, p.154) defende que a pedagogia24 funciona para “governar a alma”, produzindo um meio de moldar a conduta dos indivíduos. Em relação à psicologia25 – “das psicologias humanistas (com seus apelos ao pleno desenvolvimento de todas as faculdades humanas) às psicologias desenvolvimentistas (com sua ênfase no desenvolvimento das capacidades infantis)” (SILVA, 1994, p. 249) –, Popkewitz (2011) argumenta que as discussões do currículo centram-se em ideias psicológicas sobre o modo como crianças internalizam informações, sendo, esse uso, um “produto da história e de uma tecnologia do poder e da normalização” (2001, p. 31).

Ao produzir um saber sobre as crianças, o currículo se inscreve em jogos de poder e significação, evidenciando a ligação entre poder e saber. Ao assumir essa ligação, a bruxa entende que o poder tem um caráter produtivo e que, “longe de impedir o saber, o produz” (FOUCAULT, 2007b, p. 148). Em outras palavras, “o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso” (FOUCAULT, 2007a, p. 08). Nesse sentido, entende-se que não há “relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (FOUCAULT, 1999b, p. 27). Ou seja, ela encontra o currículo pensando nos “mecanismos de poder” (FOUCAULT, 2006e, p. 269).

Na perspectiva assumida pela bruxa, o poder não é analisado unicamente como localizado no aparelho do Estado; nem visto apenas com “função de produzir as relações de produção”, cuja dominação seja incontestável (FOUCAULT, 2006b, p. 184). Além disso, não se considera “o poder como um fenômeno de dominação maciço e homogêneo de um indivíduo sobre os outros, de um grupo sobre os outros, de uma classe sobre as outras” (FOUCAULT, 2007c, p. 183). Mas antes, entende-se que na sociedade há milhares de relações de poder: “entre um homem e uma mulher, entre aquele que sabe e aquele que não sabe, entre os pais e a criança” (FOUCAULT, 2006c, p. 231), “desempenhando um papel ao mesmo tempo condicionante e condicionado” (p. 248). Desse modo, ao olhar o currículo, ela percebe o poder como “multidirecional” (DREYFUS; RABINOW, 1995, p. 203), no sentido de que ele se efetiva em diferentes relações e em múltiplas direções.

Dinâmicas discursivas são regidas por certo regime de verdades, “o que significa                                                                                                                

24 _{Ver trabalhos que analisam Pedagogia e processos de subjetivação em: Educação de surdos (AMARAL,}

2010), Educação infantil (CARVALHAR, 2009; RODRIGUES, 2007; ZEN, 2006; SILVA, 2003), Pedagogia Crítica (CARDARELLO, 2005, 1999; GARCIA, 2000), Educação Matemática (BAMPI, 2003).

estarmos sempre obedecendo a um conjunto de regras, dadas historicamente, e afirmando verdades de um tempo” (FISCHER, 2001, p. 204). Assim, no currículo, a bruxa problematiza a verdade como “o conjunto de procedimentos que permitem a cada instante e a cada um pronunciar enunciados que serão considerados verdadeiros” (FOUCAULT, 2006c, p. 233). Entende, no entanto, que essas verdades não podem ser “dissociadas do poder e dos mecanismos de poder, ao mesmo tempo porque esses mecanismos de poder tornam possíveis, induzem essas produções de verdade, e porque essas produções de verdade têm, elas próprias, efeitos de poder que nos unem, nos atam” (FOUCAULT, 2006c, p. 229). Em outras palavras, o saber é mais que um instrumento do poder, é uma forma de poder e “sua ligação originária com a verdade está desfeita” (FOUCAULT, 1997, p. 15), já que a verdade não passa de um efeito.

Ao encontrar o currículo, a bruxa busca entender como saberes são autorizados como verdade, cujo teor verdadeiro não pôde ser pensado fora das relações de poder-saber. Ao considerar que múltiplas negociações de diferentes enunciados compõem o currículo, define-se “o que é falso e o que é verdadeiro” (WORTMANN, 1998, p. 130) e permite-se “reconhecer, nas diferentes formas de subjetividade que fala, efeitos próprios do campo enunciativo” (FOUCAULT, 2005, p. 138). Assim, em tal encontro, o currículo é problematizado como “imenso jogo de linguagem que estabelece regimes de verdade”, que contempla saberes que “delimitam o que pode ser enunciado” e que “se pretendem universais para tudo” (VEIGA-NETO, 1998, p. 153). Afinal, a partir de Foucault, abandona-se a “história interna da verdade, uma história da verdade que se corrige a partir de seus próprios princípios de regulação” (2003, p. 11). Ao estranhar o currículo, não se trata, portanto, de “diferenciar o que há de verdadeiro, de fictício ou de ideológico no discurso, mas de determinar as regras discursivas nas quais se estabelece o que é verdadeiro, o que é fictício ou o que é ideológico” (LARROSA, 1994, p. 67).

Por conseguinte, nesse encontro entre bruxa e currículo, ela busca não a verdade dos discursos, mas “as relações de poder que possibilitam sua existência” (CORAZZA, TADEU, 2003, p. 15). Afinal, o baralho prevê que é preciso que a bruxa constitua fugas e fique atenta aos detalhes. Isso a faz inferir, ainda, que existem “vários outros lugares onde a verdade se forma, onde um certo número de regras do jogo são definidas – [...] a partir das quais vemos nascer certas formas de subjetividade, certos domínios de objeto, certos tipos de saber” (FOUCAULT, 2003, p. 11) –, constituindo uma história externa da verdade. Isso possibilita que analise o currículo buscando compreender quais saberes

contavam na produção desse regime de verdades e quais não foram privilegiados. Porém, considerando que relações de poder são sempre de mão dupla, ficou atenta às contestações desses significados e narrativas.