Activity peak at seek lever retraction in persevering mice

Quando teve início o Mestrado para a Petrobras, em meados de 1997, na fase de exploração, os cursos por videoconferência começaram a contar também com uma página Web e um serviço de monitoria para dar apoio aos alunos a distância. Nessa época, os professores continuavam sendo atendidos individualmente para demonstração do funcionamento do equipamento e das características da aula, mas já se procurava fazer atividades para grupos pequenos.

Nas duas oficinas realizadas naquele ano, foi adotado o seguinte procedimento. Pediu-se aos professores que lessem o Manual com antecedência (o que aconteceu), que trouxessem os materiais didáticos que costumavam utilizar nas aulas presenciais e uma fita de videocassete. Na oficina, realizada no auditório principal do PPGEP, os professores assistiram à apresentação da equipe do LED sobre o equipamento e suas possibilidades. Depois, cada professor ministrou alguns minutos de uma aula dada no estúdio de videoconferência que foi transmitida para o auditório, onde os outros

professores assistiram e participaram como alunos. Essas aulas foram gravadas e depois assistidas rapidamente pela equipe e pelos docentes, havendo uma pequena discussão com os professores sobre os erros e acertos, principalmente os relacionados a postura, uso de microfone e enquadramento das imagens. Nessa oficina houve também a participação de um professor que já estava ministrando aulas na primeira disciplina do Mestrado e que foi convidado para contar um pouco da sua experiência. Essa participação foi muito bem recebida pelos presentes e mostrou que era uma maneira válida de se introduzir algumas questões sobre a videoconferência nos treinamentos, dando a voz para os próprios docentes mais experientes.

A partir da ampliação do número de cursos, em 1998, com o início do Mestrado e do Doutorado FUNCITEC/CAPES, para as instituições educacionais de Santa Catarina, percebeu-se que os estudantes também careciam de uma preparação para que as aulas fluíssem melhor. Nesses cursos, eram os próprios alunos que operavam os equipamentos da sala remota, ficando responsáveis por fazer os enquadramentos da imagem e a regulação do som dos microfones, já que os técnicos de suas salas apenas faziam as ligações telefônicas, mas não participavam das aulas. A inabilidade e o desconhecimento por parte dos alunos do funcionamento do sistema, fazia com que os professores muitas vezes não enxergassem ou ouvissem direito o que acontecia nas salas remotas.

Como os cursos FUNCITEC/CAPES eram realizados em formato multiponto, isso complicava bastante a operação por parte do professor, que tinha que se comunicar com várias salas ao mesmo tempo. Os comentários dos docentes e a observação dessas aulas mostraram uma série de problemas operacionais, que dificultavam o andamento das aulas e estressavam os participantes. Muitas vezes o professor se comunicava por imagem e som com apenas uma sala, enquanto as outras ficavam apenas assistindo, sem serem vistas ou ouvidas, ou porque o professor não sabia como chamar outras salas, ou porque o equipamento não funcionava, ou mesmo porque o professor não se dava conta de que precisava fazer “um giro” de vez em quando pelas diversas salas. Em outras ocasiões, barulhos constantes causados pelo uso de apenas um microfone aberto para todos impediam que o professor escutasse o que os alunos diziam, optando por não abrir o diálogo, deixando a sala “em mudo”.

Cabe aqui uma observação sobre um comportamento bastante observado entre os professores, que era o de não interromper o andamento da aula por causa de um problema técnico. Muitas vezes, foi observado que havia por parte do professor uma insegurança sobre o que fazer no momento de uma pane do equipamento, chegando ao ponto de não perceber que podia haver algo errado com o fato de estar o tempo todo se comunicando apenas com uma sala, enquanto as outras que estavam participando da mesma aula não estavam se pronunciando.

As hipóteses sobre o porquê desse tipo de comportamento podem ser várias. Dada a quantidade de questões técnicas ainda não resolvidas nessa época, a mais simples explicação seria a de que o professor não queria interromper a aula para ir chamar “mais uma vez” o técnico para resolver o problema. Uma outra, poderia ser o alto stress gerado pela situação técnica e comunicacional que impedia a tranqüilidade suficiente para ter o controle da situação. Talvez pesasse também o paradigma conteudista predominante, que não deixava que o professor identificasse como um problema ou anormalidade, o fato de ele estar falando o tempo todo e os alunos permanecessem em silêncio sem se pronunciar. Uma outra hipótese, mais ampla, seria a dificuldade do docente em manejar tantos fatores ao mesmo tempo (conteúdo, parafernália eletrônica, imagem e sons a serem transmitidos e recebidos no diálogo com as várias salas), sem perder o fio do raciocínio e o planejamento da aula.

Por essas dificuldades, a partir do final de 1998, passou-se a realizar a primeira aula a distância dos cursos como um treinamento relâmpago para os alunos. Nessa aula inaugural, os alunos conheciam a equipe de apoio pedagógico e administrativo, tinham uma primeira conversa com os professores do módulo que iniciava, eram apresentados à página e ao serviço de monitoria, participavam de uma dinâmica de descontração dirigida por uma psicóloga cujo objetivo era quebrar o medo frente à tecnologia.

Os alunos também tinham um primeiro contato com a videoconferência e aprendiam detalhes sobre o funcionamento do curso, da aula a distância, dos equipamentos disponíveis e dos comportamentos básicos a serem seguidos no ambiente tecnológico. O objetivo era fazer com que os alunos também começassem a estudar dominando os recursos mínimos da videoconferência e entendessem que tipo de suporte teriam ao estudar a distância. Essa oficina para os alunos passou a fazer parte do

calendário oficial de todos os cursos, tornando-se rotina e sendo aperfeiçoada a cada sessão, mas mantendo o formato básico descrito acima.

Quando as oficinas começaram a parecer como uma boa solução para preparar os professores, um problema passou a se tornar comum nessa época: a dificuldade de trazer os professores. Muitos alegavam problemas de horário e de agenda, e, quando vinham, tinham pressa. A grande maioria manifestava um interesse essencialmente técnico, com relação aos botões necessários para operar minimamente o equipamento, julgando que essa seria a parte mais difícil de resolver para a aula. Não havia interesse em outro tipo de questões e poucos professores se propunham a falar de outros assuntos nas oficinas que não estivessem relacionados diretamente aos aspectos operacionais. Somadas essas circunstâncias, muitos dos professores que começaram a ensinar nessa época, o fizeram tendo, no máximo, alguma orientação individual.

É relevante citar que não havia por parte da coordenação do PPGEP nenhuma determinação para que os professores participassem dos treinamentos. As oficinas eram uma iniciativa desta pesquisadora, com o apoio da coordenação do LED e em conjunto com a monitoria, que não só dava apoio e incentivo, como colaborava no agendamento dos professores e na realização das sessões. Por isso, sem obrigação formal, os professores simplesmente relevavam os convites, mesmo quando havia insistência sobre a importância de sua participação. Nessa fase, a partir de reuniões por videoconferência e de questionários preenchidos pelos alunos da Petrobras, já se podia ver que os docentes melhor preparados para a videoconferência, recebiam uma avaliação mais favorável por parte dos alunos, o que justificava a necessidade do treinamento (Cruz, 1999, Cruz e Barcia, 1999a, Cruz e Moraes, 1998a).