Activités proposées dans le manuel de première année moyenne

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57 Les manuels de collège, en particulier celui de première année moyenne77, proposent souvent des textes à observer pour faire identifier aux élèves les principaux types de texte. Nous nous intéressons donc notamment à la présentation des activités proposées dans le manuel de première année moyenne. En vue d’amener les élèves de première année moyenne à identifier le type informatif (documentaire), trois textes informatifs portant sur des thèmes et des catégories différents sont proposés dans ce manuel78. Chaque texte est suivi d’une grille comportant les caractéristiques du texte informatif (documentaire).

De ce fait, les types de textes sont déjà identifiés par les auteurs du manuel et les élèves n’ont qu’à appliquer les caractéristiques dégagées lors d’une activité d’écriture. En effet, le manuel propose également des activités d’écriture à la fin du temps d’observation et de l’identification du type de texte.

Dans ce chapitre, nous nous sommes attachés à mettre en évidence le lien entre

deux activités importantes : la compréhension et la production des textes informatifs (documentaires) ainsi que les aides qui pourraient faciliter le traitement de ces deux activités. Pour ce faire, nous avons traité le texte informatif (documentaire) en termes de caractéristiques et de complexité. Il a été aussi question d’aborder l’activité inférentielle dans la compréhension de ce type de texte afin d’analyser les facteurs qui influencent la production d’inférences et par conséquent l’enrichissement du contenu des productions écrites des apprenants.

Notre objectif consiste à comparer l’effet de deux activités à savoir le tri de textes, provenant de la linguistique textuelle et les questionnaires, relevant de la psychologie cognitive. Ces deux activités sont proposées aux apprenants au moment de la lecture, elles sont conçues comme des aides à la production d’un texte informatif (documentaire). Nous évaluons ainsi les produits des apprenants à travers l’analyse des caractéristiques propres au texte informatif, et dégagées lors de l’activité de tri de texte, ainsi que les informations ajoutées aux textes proposés aux apprenants, c'est-à-

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Iddou Said, M., Dakhia Absi, F. (2006). Plaisir d’apprendre le français : Première année de l’enseignement

moyen. Alger, ENAGH, n° 007/03. 78

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dire les informations qui ne figurent pas dans ces textes, de même que les informations que les apprenants scripteurs ont repris telles qu’elles sont (copiées) et les informations qu’ils ont tenté de reformuler( traitées ou reformulées).

DEUXIÈME PARTIE

EXPÉRIMENTATION

Chapitre 3

61 Chapitre 3. Cadre général de l’expérimentation

Les divers travaux portant sur la production écrite se rattachent principalement à

deux aspects : l’organisation des textes et les processus rédactionnels. Dans le premier cas, les textes sont classifiés selon leur structure interne ainsi que leurs caractéristiques linguistiques, c’est le cas, entre autres, des études de J.M.Adam79_et

de Combettes80. Quant aux travaux sur les processus rédactionnels81, ils concernent les opérations effectuées par le sujet engagé dans une activité de rédaction. Nous examinerons ces deux aspects de l’écriture dont il convient de tenir compte dans cette recherche.

Pour Van Dijk82 l’origine latine du mot texte, textus(« tissé »), ce dernier est suggéré comme une opération de fabrication menant à un produit qui regroupe un ensemble de caractéristiques portant sur la structuration interne des textes ainsi que sur des aspects linguistiques comme les temps des verbes et les unités de liaison, ce qui nécessite de la part de celui du scripteur une attention particulière à toute une série de contraintes : des contraintes globales, qui concerne la structure du texte , et des contraintes plus locales c‘est à dire la cohésion syntaxique du texte ( emploi des connecteurs et des pronoms) et l’usage des temps et des modes. L’identification de ces indices a permis aux chercheurs de classer les textes en plusieurs types83. Ainsi, la reconnaissance de la structure et les aspects linguistiques de chaque texte est le critère qui permet d’affirmer que tel texte correspond à tel type, elle permet également de faciliter l’activité de la production du moment où plusieurs textes du même type présentent une structure de base et des caractéristiques linguistiques comme relativement stables et conventionnelles.

79_{Adam, J. M. (1992). Les textes, types et prototypes : récit, description, argumentation, explication et dialogue,}

op.cit, p18.

80 _{Combettes Bernard, (1987). "Types de textes et faits de langue", Pratiques n° 56.} 81

Piolat, A., & Pélissier, A., (1998). La rédaction de textes. Approche cognitive. op.cit, pp.68-72.

82_{Van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse compréhension. op.cit, pp. 145-148.}

83_{Adam, Jean-Michel (1992). Les textes, types et prototypes : récit, description, argumentation, explication et} dialogue , op.cit, p22.

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Les travaux en psychologie cognitive84 s’orientent vers les rapports entre le texte et le contexte, en mettant l’accent particulièrement sur les caractéristiques du sujet scripteur. Sur le plan de la production, un rédacteur habile est celui qui est capable de gérer de manière simultanée différents paramètres : les enjeux de la production, le contenu ou les idées du texte, la planification, la mise en texte et la révision. Pour ce faire, il doit recourir à la lecture considérée comme une activité stratégique dont le but est de faciliter la construction d’une représentation cohérente. Cette construction s’élabore à trois niveaux de représentation du texte et de son contenu : Un niveau de surface exprimant l’information lexicale et syntaxique, un niveau sémantique représentant à la fois la signification locale et globale (microstructure et macrostructure) des phrases du texte, et un niveau situationnel, englobant les connaissances antérieures évoquées par le texte. La microstructure et la macrostructure sont deux niveaux sémantiques qui représentent la « base de texte ». Cette dernière est constituée d’un ensemble de propositions organisées de façon hiérarchique et d’informations sémantiques directement issus du texte. Ces représentations renvoient respectivement à la signification locale et globale du contenu textuel. Cependant, « le modèle de situation » représente les informations évoquées par le texte et activées par le lecteur au moment de l’écriture.

Le texte informatif, que nous avons proposé aux élèves de première année moyenne, sur le thème « des plantes », se caractérise, d’une part, par une structure et des aspects linguistiques pouvant faciliter son identification et même sa production. D’autre part, il se réfère à un contenu peu familier à ces jeunes apprenants, qui doivent posséder des connaissances conceptuelles minimales sur le domaine évoqué par le texte pour qu’ils puissent, par conséquent, établir les liens entre les idées du texte. En d’autres termes, chaque élève devrait faire appel à ses connaissances antérieures au moment de la lecture pour accéder au sens du texte et pouvoir produire par la suite des textes informatifs intéressants en langue L2.

S’interroger sur l’effet de deux approches « la linguistique textuelle » et « la psychologie cognitive » sur la production des textes informatifs par les élèves de

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première année moyenne, nous conduit à orienter notre problématique générale autour de deux axes fondamentaux représentés dans deux séquences différentes :

1. Effet de la reconnaissance des caractéristiques (structure interne et aspects linguistiques) du texte informatif sur la production de ce dernier.

2. Effet de l’activation des informations renvoyant à la microstructure et la macrostructure sur la production d’un texte informatif.

Dans la première séquence, nous émettons l’hypothèse suivante : l’enseignement portant sur les éléments de base constitutifs de la structure du texte informatif ainsi que sur ses aspects linguistiques pourrait aider les élèves à produire des textes informatifs en respectant uniquement leur présentation formelle.

Dans la deuxième séquence, nous formulons l’hypothèse selon laquelle l’activation des connaissances issues de l’interaction entre les informations explicites qui figurent dans un texte au moment de la lecture avec celles construites antérieurement par les élèves aiderait les élèves dans la production d’un nombre important d’informations.

C’est à partir de ces deux séquences de l’expérimentation que nous fondons les hypothèses de notre étude.