o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos a partir das orientações de Paulo Freire. Porém, o fechamento político e institucional que caracterizou a conjuntura brasileira, nos anos 1970, fez com que essas ações educativas acontecessem somente em igrejas, associações de moradores, organizações de base local, espaços comunitários (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). A repressão, surgida na época, resultou em poucas ações voltadas para a Educação de adultos e estas acabaram excluindo os princípios de conscientização e participação política. E também fez com que Paulo Freire fosse exilado no Chile. Durante o seu exílio, o intelectual escreveu seus primeiros livros, grandes obras que o tornariam conhecido mundialmente.
Entre 1964 e 1968, foram implementados, no Brasil, os acordos entre o então Ministério da Educação e Cultura e a United States Agency for International Development (USAID). Tais programas compunham um modelo de educação trazido pelos especialistas norte-americanos para o país. Os responsáveis por esses acordos concluíram que a formação técnica profissionalizante seria o ideal para a educação brasileira, uma vez que era também o ideal na formação do estudante norte-americano (GADOTTI, 1978). E ainda,
Por trás desta concepção da educação, escondia-se a ideologia desenvolvimentista, visando ao aperfeiçoamento do sistema industrial e econômico capitalista. A periferia deveria adaptar-se aos comandos dos centros hegemônicos do capitalismo. As raízes desse modelo de educação - que é nosso- são puramente econômicas. Dentro dessa concepção de educação, os países periféricos e, portanto, dependentes, estão atrasados porque são carentes de tecnologia e não porque são dependentes. Ora, essa carência pode ser suprida através de uma reforma do sistema escolar, voltada para o treinamento, o adestramento do estudante, tornando-o dócil servidor do sistema econômico. (GADOTTI, 1978, p. 8-9)
A discussão sobre a Educação de adultos só voltou a ser retomada pelo governo, em 1966, com a cruzada ABC, que tinha uma concepção humanitarista e filantrópica da educação, possuía orientação norte-americana (USAID) e enfatizava a integração do povo no sistema econômico e não a sua exclusão (RODRIGUES, 1990).
Em relação ao sistema educacional brasileiro como um todo, no período de 1960 a 1973, o crescimento de matrículas foi tanto maior quanto mais elevado o grau de ensino: o primário cresceu 107,3%; o ginásio 391,7%; o colegial 455,3% e o superior 797,5%. Tais dados já indicavam, no país, uma preocupação maior com o ensino superior do que com o ensino primário, mesmo com a população economicamente ativa tendo apenas 1,7 anos de escolaridade (SAVIANI, 1978).
A partir de 1969, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), organizado pelo governo federal e que tinha amplitude nacional para a alfabetização dos adultos analfabetos, considerados, na época, aqueles a partir de 14 anos. Esse movimento perdurou até 1985 e recebeu um volume significativo de recursos nos anos iniciais de sua existência Apesar dos números indicarem uma abrangência desse programa, notava-se um insuficiente domínio da escrita daqueles que eram alfabetizados por ele que, muitas vezes, foi caracterizado como um ensino supletivo.
Quanto ao alcance do MOBRAL, as estimativas do programa diferiam dos dados do IBGE. De acordo com o MOBRAL, a população brasileira, em 1976, era composta por 60 milhões de pessoas, das quais, apenas 8,4 milhões eram analfabetos. Entretanto, segundo o
IBGE (1976), a população adulta era de 59 milhões de pessoas e destas, 14,35 milhões eram analfabetos.
[...] os recursos crescentes aplicados no MOBRAL são em grande parte um desvio das aplicações que deveriam ser destinadas ao ensino fundamental na idade mais adequada. Todavia, esse desvio não está despido de intencionalidade, uma vez que a ideia de preparação da mão de obra barata e submissa permeia todo o Sistema Educacional brasileiro, e aqueles que têm idade acima de 14 anos já são funcionalmente produtivos. (DOCUMENTO FINAL DO I SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E CLASSES TRABALHADORAS, 1979, p.144)
Ressaltamos que o MOBRAL se diferencia do método de Paulo Freire, uma vez que este último visa alfabetizar "conscientizando", ou seja, a partir da alfabetização, tem-se um momento de "desvelamento" da realidade com o objetivo de transformá-la; já o MOBRAL procurou apenas motivar o alfabetizando a ingressar ao modelo econômico brasileiro da época, a partir do treinamento de habilidades adequadas para ocupar os cargos existentes no mercado de trabalho, com aprendizagem de técnicas de ler, escrever e contar (JANNUZI, 1978), isto é, trouxe uma perspectiva tecnicista da formação.
Para Brandão (1979), o MOBRAL representou um exemplo de programa oficial de Educação do sistema e não de Educação Popular. O autor ainda esclarece que:
A educação do sistema, através de diferentes programas pelos quais se atualiza, sem nunca ser verdadeiramente atual (cruzadas de alfabetização, MOBRAL, cursos apressados de formação de mão de obra, supletivos da TV Globo), não possui um outro tipo de compromisso para com os seus sujeitos, senão o de mantê-los sob o seu controle, usando a própria educação como um dos instrumentos de remontagem da ordem social de dominância. Por debaixo de uma ideologia de sucesso, a educação do sistema apenas serve aos interesses de preservação do sistema social e simbólico que a produz, mesmo quando pareça prestar serviços educacionais de promoção social a categorias de sujeitos subalternos. (BRANDÃO, 1979, p. 20)
Brandão (1979) acrescenta que enquanto a Educação do Sistema conduz o trabalho pedagógico de colonização cultural, articulando os interesses do colonizador político e cultural, a Educação de Classe conduz o trabalho pedagógico, responde pela cultura do oprimido e articula aos interesses do colonizado. A Educação Popular oscila entre essas duas, mas deve representar um modo de participação de intelectuais-educadores na Educação de classe.
[...] O ponto de partida do educador popular não é a combinação dos recursos de sua cultura com uma cultura popular tida como dada, e nem é um projeto idealizado de libertação do povo, que comece e termine ilusoriamente dentro de círculos de cultura. O seu ponto de partida é um compromisso político entre os dois sistemas de educação, desiguais quanto à origem dos seus sujeitos, mas iguais quanto aos seus fins: pedagógicos ou políticos. (BRANDÃO, 1979, p. 22)
Nesse contexto dos governos militares, houve também a revitalização do Programa Intensivo de Formação de mão de obra (PIPMO), de responsabilidade do Ministério do
Trabalho para a distribuição dos recursos e que correspondia a cursos profissionalizantes para trabalhadores pouco escolarizados, com encaminhamento para o emprego.
Destacamos que, durante todo o período da ditadura militar, as ações políticas contribuíram para a manutenção da coesão social e para a legitimação do regime autoritário, ao mesmo tempo em que se passava a ideia de um período democrático. Em relação à EJA, esta ficou marcada pelo MOBRAL e pelo ensino supletivo, tendo um caráter compensatório, de formação aligeirada, tecnicista e não emancipatória.
No Estado de Goiás, a EJA também se confundiu com os exames supletivos. Os sujeitos que buscavam os exames ingressaram na escola na idade regular, mas devido à repetência, acabaram abandonando os estudos. A motivação dos sujeitos para prestar o exame era o desejo de prosseguir com os estudos e, a partir daí, conseguir um melhor emprego (SILVA; SILVA; MORAIS; MACHADO, 2015).
De acordo com Rodrigues e Machado (2014), os propósitos da instrumentalização do modelo de educação, no período ditatorial, levaram a uma estimulação de conquistas individuais e a uma apatia quanto às manifestações das massas, resultante do esquema propagandístico montado e do controle nos locais de trabalho e órgãos de classe.
No plano legislativo, a EJA aparece somente em 1961, com a Lei nº 4.024 (BRASIL, 1961), de forma indireta, sendo caracterizada pelo ensino supletivo e pelos cursos noturnos. Em seu artigo 27, foi estabelecido que o ensino primário obrigatório fosse ofertado a partir dos sete anos e para aqueles que o iniciassem após essa idade, poderiam ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento. As empresas em que trabalhassem mais de 100 pessoas também ficaram obrigadas a manter o ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes. Os cursos poderiam funcionar à noite, a partir das 18 horas, tendo uma estruturação própria. Lei esta que não teve efetividade, pois não houve fiscalização de seu cumprimento.
No artigo 99 da Lei nº 4.024, foi estabelecido que os maiores de dezesseis anos pudessem obter certificados de conclusão do curso ginasial mediante a prestação de exames de madureza. Tais exames tinham como objetivo "apurar não apenas o conhecimento de determinadas matérias, rigorosamente isoladas, mas também a madureza global do aluno" (BRASIL, 1972, p. 226).
Durante o governo Médici (1969-1974), a Lei anterior foi revogada e substituída pela Lei nº 5.692, sancionada em 1971. Tal legislação trouxe à profissionalização do então ensino secundário (segundo grau). Foi estabelecido um capítulo exclusivo para a EJA, ainda que à época a referência fosse ao então denominado Ensino Supletivo e as diretrizes e bases para o
ensino de 1º e 2º graus. Esses anos de estudos deveriam proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Quanto à alfabetização de adultos, no capítulo IV, foi estabelecido o ensino supletivo, tendo por finalidade suprir a escolarização regular para aqueles que não a tivessem concluído na idade própria, além de proporcionar, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tivessem seguido o ensino regular todo ou em parte (BRASIL, 1971).
1.1.4 Período de 1985 aos dias atuais: períodos de avanços e de retrocessos em relação à