Actions ou évolutions qui génèrent un objet d’architecture

Le deuxième volet de l’importance du processus en enseignement de l’architecture, porte sur la considération (ou non) des actions ou évolutions qui génèrent (ou ont généré) un objet d’architecture. Nous avons déjà retenu l’importance des référents et des expériences précédentes dans le processus créatif. Nous avons aussi remarqué certaines caractéristiques essentielles que ces éléments devraient posséder pour convenir au raisonnement créatif architectural : expression visuelle, organisation dynamique, et, entre autres, incarnation de connaissances implicites. En conséquence, dans ce qui suit, nous allons considérer la question : Comment ces caractéristiques seraient mieux prises en charge dans un Espace de conception : par le processus de leur genèse ou par le résultat uniquement?

On a eu déjà l’occasion de discuter que dans un atelier spécialisé, Yakeley a comme objectif d’aider les étudiants de comprendre certains types de processus cognitifs chez les architectes expérimentés et de faciliter l’élaboration de leur propre démarche de conception. Pour arriver à ce but, elle met l’emphase sur l’enseignement du processus et non pas du résultat.

It is proposed […] that a separation of process from product in architectural pedagogy is of educational benefit to students. The separation of the architectural meaning of the student's work from the creation of the artifact traditionally used to express it, can give the student a unique chance to develop her own design process, freed from the constraints of studio brief requirements, jury restrictions, and model and drawing production. (Yakeley, 2000, p.93)

La modélisation par la programmation informatique est la méthode qu’elle utilise, ce qui amène les étudiants à expliciter leurs intentions, pour les encoder, et voir ensuite plusieurs

instances visuelles de leurs intentions (comme décrit à l’aide d’un langage de programmation).

Pour atteindre ces objectifs, Yakeley propose une approche d’enseignement en atelier par la programmation informatique. Voici comment elle décrit sa méthode et l’impact attendu sur l’apprentissage en architecture:

Computer programming used in a Constructionist pedagogical framework offers the opportunity to develop a better understanding of a personal design process; [...] this development is enhanced by the separation of process from product; and whilst the student is developing a better understanding of her own design process she is simultaneously developing her perception of the role of digital media in design. (Yakeley, 2000, p. 29)

Cette approche n’est pas encore véritablement considérée par les créateurs des logiciels en usage dans la pratique et en atelier. C’est très récent que certains logiciels commencent à offrir des langages de script1, mais étant donnée l’absence de culture de programmation informatique chez les étudiants en architecture, l’introduction d’une telle approche devrait être d’abord bien étudiée et préparée.

On aura l’occasion d’explorer certains types de modèles paramétriques, qui commencent à gagner en popularité (Chapitre-1.4) sous l’influence de certains architectes avant-gardistes, et qui peuvent répondre au besoin de communiques le processus (Aish, 2005; Oxman, 2006a).

3.3 En conclusion

Le Chapitre 3, a révélé la nécessité d’accommoder et même de supporter la complexité de la réalité ainsi que celle du processus de design. Une approche à la conception intégrant des connaissances de disciplines annexes à l’architecture et cela pendant la phase conceptuelle du projet aiderait à répondre à ce besoin. De plus, le design intégré est optimal dans le contexte d’exigences élevées par rapport à la durabilité et l’optimisation énergétique des bâtiments projetés.

Cependant, les moyens informatiques ne se font présents qu’en tant qu’évaluateurs d’un design déjà fait. Pourtant, suivant les modèles ‘performatifs’, l’exploitation de

1 _{À l’exception de AutoCAD qui a toujours offert AutoLISP comme langage de programmation, lié} au logiciel.

connaissances et du savoir-faire du domaine pourrait être une riche source d’explorations architecturales.

Il est possible aussi de souligner le rôle important que la notion constructiviste du ‘processus’ pourrait jouer en atelier d’architecture : au niveau de l’élaboration d’une démarche de conception propre à chaque étudiant, et aussi au niveau de sa mise à contribution pour la modélisation de l’objet en conception. Ainsi, enseigner le processus de design commence à être vu comme une nécessité pédagogique quand il s’agit de design avec le numérique. Une pensée de Yakeley va à l’extrême de cette direction. Elle émet l’hypothèse suivante: « Advances in technology open up new possibilities for design

pedagogy. Perhaps the best way to teach the design process is not through teaching design in studio. » (Yakeley, 2000)

Toutefois, il n’y a pas beaucoup d’essais d’applications (informatiques ou autres) basées sur cette approche. Ceci s’avère donc une piste prometteuse à considérer comme moyen d’assistance de l’enseignement en architecture. Cependant, selon la grande majorité des chercheurs, l’atelier (the studio) semble incontournable comme lieu d’intégration de connaissances et de mise en pratique des principes déjà appris en cours ou découverts pendant l’atelier même. Ainsi, suivant l’objectif de proposer des méthodes et des outils d’apprentissage pour enrichir et augmenter le processus de design grâce à l’ordinateur, l’accent de cette recherche continue d’être mis sur l’enseignement en atelier.

Discordances relevées en conclusion de la Partie-I

Ayant comme point de départ l’objectif de cette recherche, qui est de proposer des méthodes et des moyens d’apprentissage pour enrichir et augmenter le processus de design grâce à l’ordinateur, et après la revue de la littérature faite dans la Partie-I, il est possible d’identifier les discordances suivantes entre les positions théoriques et la pratique de l’atelier comme décrites dans la littérature :

1. Nécessité de transférer du savoir-faire lors de l’enseignement de la CA en atelier : o C’est plutôt la représentation du résultat final qui est prisée.

2. Volonté de recourir aux référents pour y trouver des inspirations, des méthodes et du savoir-faire :

o À cause de la prédominance de la composante visuelle (images), les méthodes et les savoir-faire restent inconnus.

3. Exigence de concevoir des bâtiments de façon responsable et durable : o L’approche intégrée au design est rarement considérée.

4. Besoin d’aider l’étudiant à créer sa propre démarche créative et de créer son propre Espace de conception :

o Le processus est habituellement caché derrière des images fixes. 5. Importance de créer son propre Espace de conception :

o Ce concept ne semble pas être explicitement introduit en atelier, selon la littérature.

Toutes ces discordances sont amplifiées par le fait que les logiciels utilisés couramment en atelier ne se prêtent pas aux nécessités évoquées. Mais le développement des méthodes informatiques permettrait déjà de formuler une réponse, au moins partielle, à ces discordances.

Avec plus de détail, le premier constat mentionné plus haut concerne le transfert des savoir-faire architecturaux : La revue de la littérature a permis de constater qu’avec la méthode moderne d’enseignement en architecture, le transfert de savoir-faire a été remplacé par la représentation du résultat final du projet, souvent complètement détaché du processus de sa création. De plus, les méthodes de représentation numériques et l’effet attirant des rendus photo-réalistes faits à l’ordinateur accentuent la tendance de poursuivre (et évaluer) un ‘beau résultat’ sans nécessairement tenir compte du savoir-faire architectural acquis. Ainsi, certains auteurs parlent d’une situation ‘alarmante’ des connaissances architecturales des étudiants créée par l’introduction spontanée de l’ordinateur en enseignement de l’architecture. Il devient possible de formuler l’exigence que les habilités informatiques ne soient pas développés au détriment des connaissances fondamentales en architecture. Un autre objectif serait de mettre l’importance sur l’apprentissage des savoir-faire architecturaux et de trouver des moyens pour les évaluer. La deuxième discordance est par rapport au recours aux référents : Se basant sur la littérature, il est possible d’affirmer le rôle primordial que ces derniers jouent durant les

actes créatifs et pendant le développement d’un projet d’architecture. À la différence des métaphores qui servent comme générateurs d’idées, les précédents sont vus comme porteurs de connaissance qui est réutilisable dans de nouvelles situations. Cependant, il est souvent difficile, même impossible d’extraire ces connaissances pour les appliquer dans des nouveaux projets. Ceci est valable tant pour les représentations traditionnelles (magazines) que numériques (bases de référents). De plus, la prédominance des représentations visuelles produit un effet de surface à l’heure du transfert analogique vers le nouveau projet.

La troisième discordance soulignée vient de la nécessité d’accommoder et même de supporter la complexité de la réalité ainsi que celle du processus de design. Une approche à la conception intégrant des connaissances de disciplines annexes à l’architecture encore pendant la phase conceptuelle du projet, aiderait à répondre à ce besoin. Cependant, les moyens informatiques ne se font présents qu’en tant qu’évaluateurs d’un design déjà fait. Pourtant, suivant les modèles ‘performatifs’, l’exploitation de connaissances et du savoir- faire du domaine pourrait être une riche source d’explorations architecturales.

La quatrième discordance relevée souligne le rôle important que la notion constructiviste du ‘processus’ pourrait jouer en atelier d’architecture : au niveau de l’élaboration d’une démarche de conception propre à chaque étudiant, et aussi au niveau de sa mise en contribution pour la modélisation de l’objet en conception. Comprendre et communiquer le processus de design commence à être vu comme une nécessité pédagogique quand il s’agit de design avec le numérique. Cependant, le processus reste habituellement caché derrière des images ou résultats figés, ne permettant pas sa compréhension et/ou évaluation. Au niveau pédagogique, le rôle d’un ‘troisième homme’ pour enseigner une connaissance pratique a été relevé. Dans le cadre de cette recherche, ce rôle pourrait être facilité par un assistant numérique à l’apprentissage de la conception architecturale.

Au niveau didactique, les possibilités données par une éventuelle appropriation de l’Espace de conception sont à considérer. La littérature ne donne pas d’indices pour son utilisation explicite en atelier.

La période de changements que l’architecture vie aujourd’hui est propice à l’émergence de méthodes susceptibles de résoudre ces discordances. Ainsi, les chercheurs s’attendent à un changement radical de la pratique, du au rôle que des moyens informatiques joueraient pendant le processus de création pour mériter le nom de Conception Augmentée par

Ordinateur. À un niveau plus concret, nous pouvons émettre l’hypothèse que l’exploitation des référents comme porteurs de connaissances et de savoir-faire architecturaux est susceptible de contribuer à l’enseignement en atelier.

Question de départ : précision-1

En relation avec les discordances relevées plus haut, il devient possible de spécifier la question de départ, notamment : Comment l’enseignement de la conception architecturale pourrait tirer avantage des moyens informatiques?

À présent, nous allons concrétiser les avantages ciblés par cette recherche en se basant sur les discordances relevées ci dessus. La question prend, à cette étape des recherches, la forme suivante :

Comment les moyens informatiques pourront être mis à contribution pendant l’enseignement de la conception architecturale dans le but de pouvoir transférer du savoir- faire, permettre de recourir aux référents pour y trouver des inspirations et des méthodes, répondre aux exigences de concevoir des bâtiments de façon responsable et durable, et aider l’étudiant à créer sa propre démarche créative ?

Une ébauche de réponse commence à émerger en poursuivant la deuxième partie de chaque discordance. Il s’agit de la prise en considération du processus, ainsi que de l’intégration de connaissances du domaine pendant la conception du projet. Cependant, cette réponse reste encore partielle et incomplète. Une solution mieux fondée et plus complète sera proposée et mise à l’épreuve dans les prochains chapitres. Dans ce qui suit, la méthodologie utilisée pour définir cette solution sera présentée.

Il est presque impossible, en sciences de l'esprit, de séparer ce qui est l'objet de la recherche de ce qui relève du chercheur lui-même. (Dilthey , 1883)

Méthodologie de la recherche : précision de l’approche qualitative

La méthodologie est la science qui étudie les méthodes selon lesquelles les recherches peuvent être menées. Elle est dynamique et évolue avec l’introduction de nouveaux instruments, outils et approches de recherche.

Dans son livre sur la recherche en pédagogie1, Van der Maren (1996) définit une méthode de recherche comme :

Un ensemble d'opérations systématiquement et rationnellement enchaînées afin de: - relier avec consistance l'intention, le but, l'objectif de la recherche; la manière de poser le problème; les techniques de constitution du matériel et leur validation; les techniques de traitement transformant les données en résultats; les procédures d'interprétation des résultats et de leur vérification; la justification des différents choix; - répondre aux critères formels et opérationnels auxquels elles doivent s'astreindre pour se voir accorder la crédibilité recherchée. (Van der Maren, 1996, p. 112)

Dans l’Introduction, nous avons défini l’approche pour cette recherche comme nécessairement qualitative. Ici, la méthode utilisée est précisée.

Selon Creswell (2007), pendant les dix dernières années, on a été témoin d’une variation augmentée dans l’application des approches qualitatives principales, ainsi qu’à des méthodologies qui combinent deux ou plus de ces approches. Pour pouvoir définir la méthode la plus appropriée pour mener notre recherche, quelques méthodes qualitatives serviront de base. Il s’agit de méthodes utilisées largement en éducation et en sciences sociales : étude de cas, théorie ancrée et recherche action participative. Certaines spécificités de la recherche en design seront aussi prises en compte. Un schéma synthétisera le rôle de chacune de ces méthodes dans l’approche adoptée.

1 _{Dans les livres qu’il écrit sur la recherche en éducation, Van der Maren se positionne parfois du} point de vue d’un praticien (Van der Maren, 1999), et parfois, de la perspective d’un chercheur en pédagogie (Van der Maren, 1996).

Étude de cas

Parmi les « traditions1 » de la recherche qualitative étudiées par Creswell (1998) (ethnographie, théorie ancrée2, étude de cas, phénoménologie, biographie), c’est l’étude de cas qui pourrait contribuer le plus à cette recherche. Cette approche étudie en profondeur une situation bien définie dans l’espace et le temps. Elle se base sur de multiples sources d’information, avec plusieurs types de données recueillies. En résultat d’une recherche de ce type, le chercheur est capable d’établir un ‘rapport’ des ‘leçons apprises’ de ce cas d’étude.

D’après Creswell (Creswell, 1998, 2007), une telle recherche se concentre sur un événement ou un processus, pour lequel on aimerait avoir une perspective ‘profonde’. La recherche commence avec une question ouverte, non-directionnelle (quoi, comment ou pourquoi). Souvent, l’étude de cas se base sur une théorie dès le début. Ceci n’est pas une caractéristique désirée pour les buts de la recherche exploratoire en atelier, mais d’autres caractéristiques de cette méthode sont précieuses pour nous.

Selon Yin (1989),

…case studies are the preferred strategy when "how" and "why" questions are being posed, when the investigator has little control over events, and when the focus is on a contemporary phenomenon within some real-life context. (p. 13)

Le rôle du contexte est très important quand il s’agit d’éducation et du design. Souvent il est impossible de séparer le processus étudié du contexte.

Une comparaison entre l’étude de cas et l’expérimentation3 _{(qui fait partie des méthodes}

quantitatives de recherche) montrerait que l’expérimentation crée une situation de laboratoire où le chercheur peut manipuler le comportement des participants de façon

1 _{Creswell (1998) utilise le terme « tradition » pour signifier chacune des approches qualitatives.} 2 _{En anglais: grounded theory (Glaser & Strauss, 1967)}

3 _{En anglais, experiment désigne le plus souvent une méthode contrôlée de laboratoire d’observer le} comportement des « sujets expérimentaux » par rapport à des variables isolées (Schwandt 2001). En français, ce terme est souvent traduit par ‘expérience’. De l’autre coté, le mot experience existe aussi en anglais et est utilisé plus souvent (mais pas uniquement) dans le sens de séance d’observation dans le cadre de recherches qualitatives. Dans le cadre de ce travail, nous utilisons le terme ‘expérimentation’ dans le sens de ‘experiment’. Les séances d’observations spéciales et ponctuelles que nous menons avec les étudiants sont appelées ‘expériences d’observation’ ou juste ‘expériences’. Ce terme est encore plus justifié à cause de l’expérience pédagogique que ces séances représentent pour les étudiants.

précise et systématique (Yin 1989). De plus, les variables observées doivent être bien isolées ; la validité de l’expérimentation est assujettie à sa répliquabilité.

Inversement, il est impossible de répéter une étude de cas selon des conditions identiques. Dans ce cas, la théorie par laquelle la recherche commence, est utilisée comme matrice (template) de comparaison pour les résultats empiriques. Si deux ‘cas’ étudiés supportent la même théorie, une réplicabilité peut être proclamée (Yin 1989, 2004).

De façon similaire à l’expérimentation, une étude de cas peut être généralisée vers des propositions théoriques, mais non pas vers une population générale. La différence réside dans la méthode de généralisation qui est effectuée par la statistique dans le premier des cas, et par la ‘généralisation analytique’ dans le deuxième des cas (Yin 1989). A cette étape, il est à faire remarquer qu’étudier des ‘cas’ multiples n’est pas équivalent à avoir participants multiples dans une expérimentation (sampling - in a survey).

Étant donné le lien fort et toujours présent avec le contexte, une étude de cas peut être modifiée ou révisée même après le début de la recherche, pour mieux s’adapter au terrain ou aux objectifs scientifiques. Yin souligne une autre spécificité de cette approche: la participation directe du chercheur.

…in a case study, there is little room for the traditional research assistant. Rather, a well-trained and experienced investigator is needed to conduct a high-quality case study because of the continuous interaction between theoretical issues being studied and the data being collected. During data collection, only a more experienced investigator will be able to take advantage of unexpected opportunities rather than being trapped by them... (Yin, 1989 p. 62).

Ainsi, en enseignement, avec l’implication du chercheur, l’étude de cas commence à avoir des caractéristiques de la recherche-action participative.

Les données amassées pendant l’étude de cas proviennent de sources multiples: documents, enregistrements vidéo, entrevues, observations, observations participatives, photos, courriels, etc.

L’analyse se fait par la description et la recherche de thèmes communs.

La recherche de ce type résulte un rapport qui n’a pas de forme préétablie, mais s’approche d’une description du phénomène observé, identification des problèmes et parfois, recherche d’explications (Yin 1989, 2004). La complexité d’une telle étude ne permet pas

de conclusions strictes et scientifiquement rigoureuses. Cependant, la compréhension du cas étudié est approfondie et certaines explications pourront être trouvées.

Théorie ancrée

Des méthodes propres à la ‘théorie ancrée’ vont être aussi employées dans le cadre de cette recherche. Elles donnent des outils pour créer un modèle théorique d’une situation ou d’un processus étudié. Le focus de cette méthode est de développer une théorie ancrée dans les données réelles.

D’après Schwandt (2001), la méthode de cette approche qualitative emploie simultanément des techniques d’induction, déduction et vérification pour développer une théorie. Les expériences avec les données génèrent des hypothèses et des questions qui sont, après, poursuivies à l’aide de nouvelles données. Les réponses tentées et les concepts construits sont vérifiés par une nouvelle cueillette de données.

Ainsi, cette approche engendre un processus itératif de la cueillette des données :

Data collection in grounded theory is a "ziz-zag" process - out to the field to gather information, analyse the data, back to the field to gather more information, and so forth…. How many passes one makes to the field depends on whether the categories of information become saturated and whether the theory is elaborated in all its complexity. (Creswell, 1998, p. 56)

Dans le cadre de cette recherche, des observations en atelier devraient être alternées de travail d’analyse et modélisation théorique.

Au niveau de l’analyse des données, le chercheur développe des catégories d’information qui sont entre-reliés. Ce processus d’extraire des informations des données et de les comparer aux catégories émergents est appelé la ‘méthode de comparaison constante’ (constant comparative method) de l’analyse des données (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990).

À la différence avec l’étude de cas, cette approche ne commence pas par une théorie. Cette