Acteurs

Parece-nos oportuno neste momento reforçar a justificação da escolha da problemática do estágio, trata-se de uma proposta advinda da empresa onde estagiamos e por termos considerado um desafio interessante, aceitámo-lo. Salienta-se que a Forminho já avaliava o nível de satisfação dos seu formados e formadores relativamente às formações que coordenavam, no entanto, sentiam-se um tanto ao quanto deficitários a este nível e pediram que os auxiliássemos neste ponto, através de melhorarmos os seus instrumentos avaliativos nomeadamente dos inquéritos por questionário aplicados aos formandos e formadores, bem como, que trouxéssemos, em simultâneo, algo de novo. Nesse sentido, optamos por elaborar guiões de entrevistas direcionados também aos formandos e formadores, com o intuito de conseguirmos aqui interligar objetivos partilhados entre as nossas perspetivas e as da empresa. Assim, procurámos complementar informações importantes, conjugando a informação recolhida nos inquéritos e nas entrevistas, de modo a obter dados novos e relevantes.

Por conseguinte, a avaliação da satisfação baseia-se no questionamento dos formandos, no final da formação, com o intuito de entender qual o grau de satisfação, no que respeita à ação formativa propriamente dita (Meignant, 1999). Acompanhando este pensamento, mas agora seguindo a visão de Kirkpatrick (1959), este também aborda, ao longo do modelo teórico por si desenvolvido, esta questão da avaliação da satisfação, nomeadamente quando destaca o nível 1, à qual a intitula de “avaliação da

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reacção” (Alves, 2009:26), como sendo o momento onde se “avalia a opinião dos formandos” em relação à formação (Kirkpatrick, 1996, cit. ibidem). Aqui pretende-se essencialmente avaliar as “reacções emocionais” (Alliger et al., 1997, cit. ibidem), bem como, as “opiniões dos participantes aquando o término da formação, e não propriamente em aspectos concretos de aplicação ou validação das aprendizagens efectuadas” (ibidem), ou seja, este primeiro nível pretende saber o que os formandos pensam da formação “a quente” (Kirkpatrick, 1998). Aqui os sujeitos têm a oportunidade de expressarem o que julgam sobre os mais variados aspetos que se relacionam com a formação: formador, conteúdos, materiais, ambiente, condições, exposição da matéria, adequação da ação, duração, entres outros. É, ainda, relevante expressar que este tipo de avaliação é muito utilizada devido a se caracterizar por uma implementação fácil e rápida e, em simultâneo, a sua aplicação implica baixos custos, o que apetrecha as suas vantagens, bem como, proporciona e fornece um avultado número de dados, possibilitando atualizações constantes e permanentes aos projetos formativos e onde as “necessidades e exigências dos colaboradores e das organizações” são tidas como aspetos importantes. Neste sentido, a concretização deste nível de avaliação é deveras relevante, sobretudo quando existe uma “reacção positiva por parte dos formandos à formação ministrada”, na larga medida em que, os resultados daqui advindos comprometem o “futuro do programa de formação” (Alves, 2009:26). Nesta perspetiva, Kirkpatrick, (1998) também declara isto mesmo, quando afirma que este tipo de avaliação assume uma enorme relevância na continuidade de alguns programas, tornando-se uma prática preponderante, pois pode influenciar, no futuro, a tomada de decisões na ação formativa.

Neste âmbito, o mesmo autor refere que avaliar a reação dos formandos relativamente a uma formação é importante pelas seguintes razões: possibilita a existência de um feedback fidedigno, sendo útil para se poder avaliar o programa, ao mesmo tempo que faculta opiniões e sugestões que ajudam a melhorar programas no futuro; fornece um feedback ao formador relativamente à sua eficiência e ao modo como desempenha o seu trabalho; fornece informações de natureza quantitativa a responsáveis e a indivíduos que se preocupem com o programa; e, permite aos formadores terem informações de cariz quantitativo possibilitando a padronização de desempenho em programas futuros (Kirkpatrick, 1998).

Nesta linha, De Ketele e Roegiers expressam que a avaliação da satisfação é vista como “uma espécie de trampolim que garante que o sistema de formação vai continuar a funcionar”, estando aqui patente uma forte crítica, no sentido de este tipo de avaliação é, por vezes, visto apenas como um meio para se conseguir dar continuidade ao projeto formativo e não estando tão patente, infelizmente, o verdadeiro objetivo que deveria ser o nível de satisfação dos formandos. Estes também proferem que este tipo de avaliação pode ser expressa em “termos quantitativos”, mas normalmente são expressados em maior número em “termos qualitativos”. Deste modo, também podem ser “expressos em relação às

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entradas e saída ou ao próprio processo” (De Ketele e Roegiers 1993:73). Assim, torna-se oportuno referir que as informações aqui recolhidas são normalmente destinadas ao formador, uma vez que auxilia este profissional a melhorar a sua prestação em processos deste cariz futuramente; e à organização que desencadeou toda esta ação, visto que possibilita uma supervisão qualitativa de todo o processo formativo e, em concomitância, faculta ao responsável informações relevantes, permitindo a sua intervenção sempre que necessário. Desta maneira, torna-se evidente que esta prática é fundamental para proporcionar uma avaliação que determine o nível de satisfação dos participantes e coincidentemente facilita a melhoria e a correção de determinadas lacunas. Por outro lado, é uma forma de se detetar progressos e evoluções nos formandos (Meignant, 1999: 257).Seguindo este pensamento, De Ketele e Roegiers (1993) ainda acrescentam mais, quando afirmam que é fundamental numa avaliação deste género demonstrar indicações exatas relativamente ao desenvolvimento global do projeto formativo, sendo, impreterivelmente, necessário considerar uma “avaliação em termos de efeitos reais”. Ou seja, é crucial nesta prática apresentar-se informações e indicadores concretos e pormenorizados, dando uma importância mais que merecida aos reais efeitos conseguidos e desenvolvidos aos formandos, através da formação. Pois, aqui pode-se detetar evoluções, principalmente a nível pessoal, social e profissional do indivíduo alvo da ação formativa.

Deste modo, Meignant (1999:256) também afirma que esta avaliação, para além de ser a “mais difundida” é, na maioria das vezes, a “única praticada”. Neste tipo de avaliação predomina aplicação de questionários aos formandos, sendo estes convidados a opinarem sobre a formação, o formador, os conteúdos, os métodos, os apoios pedagógicos, entre outros aspetos.

Porém, existem sempre contrapartidas e a avaliação da satisfação não “foge à regra”. É importante, para além de apresentar as vantagens desta prática, apresentar algumas limitações que esta, infelizmente, também detém. “A primeira é que a opinião de um (…) [sujeito alvo da formação] não conjectura nada sobre a realidade dos conhecimentos adquiridos”, ou seja, é possível e normal o formando pensar que compreendeu bem os conteúdos abordados na formação e, consequentemente, julga ter adquirido conhecimentos e competências sobre o tema estudado, mas tudo isto a nível teórico, porque quando os tenta transferir para a prática, os resultados podem já não ser tão visíveis e positivos, pois torna-se claro que o indivíduo não é capaz de mobilizar, integrar e aplicar na prática o que adquiriu teoricamente, isto faz sobressair o facto de os indicadores que daqui advêm não permitir “em nenhum caso fazer conjecturas nem sobre a aplicação real pelos (…) [formandos] do que aprenderam, nem sobre os efeitos que esta (…) [poderá] ter para a empresa”, estando aqui patente a problemática referente ao “investimento da formação”. Neste sentido, importa frisar que a avaliação da satisfação é uma prática útil, mas detém poder próprio, para sozinha conseguir medir os reais e verdadeiros resultados e efeitos

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da ação formativa; ainda, no que toca às limitações da avaliação da satisfação, pode destacar-se o facto de os formandos terem de avaliar o curso e não o oposto; e, por fim, uma “outra limitação prende-se com a forte sensibilidade do indicador ao clima relacional” do projeto formativo, isto é, acontece muitas vezes o sujeito formativo frequentar um curso que para si, na realidade, não tem grande utilidade e interesse, mas este termina-o com uma opinião positiva, apenas porque o ambiente e o grau de simpatia que ali foi criado, desenvolvido e vivido entre os formandos e o formado foi bom e agradável. Todavia o inverso também é, muitas vezes, possível (ibidem).

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