ACQUISITION D’UN ESPACE ANTHROPISE, RESTAURATION ET

Conforme visto na seção 3.2 A constituição dos dados da pesquisa, os dados com os quais trabalhamos ao longo deste estudo sobre o ensino e aprendizagem de línguas na Escola Particular Adventista de Gaspar Alto foram constituídos através de duas fontes: fontes documentais (ou escritas) e fontes orais. Assim, para melhor compreensão do processo de análise dessas fontes, consideramos importante apresentá-las aqui de forma mais detalhada, delineando também a abordagem metodológica de análise do discurso utilizada no estudo das mesmas.

As fontes documentais coletadas nos arquivos e no museu da escola e também na residência dos sujeitos da pesquisa foram:

Consideramos nesta dissertação como operações matemáticas básicas as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

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O período em que Leni estudou na escola pesquisada corresponde aos seguintes anos do ensino primário: 1940: 1º ano; 1941: repetição do 1º ano, em virtude da mudança de professora (mesmo caso Eva); 1942: 2º ano; 1943: 3º ano; 1944: 4º ano.

 Livros de chamada de 1939, 1940, 1941 e 1942;

 Livro de matrícula de 1939;

 Livro de registro de 1938;

 Livro de registro de atas de exames finais e de visitas do inspetor escolar ocorridas no período de 1938 a 1943;

 Caderno de caligrafia;

 Boletim escolar do primeiro ano de 1939;

 Livros de leitura utilizados nas aulas de ensino de língua alemã e de língua portuguesa;

 Livro de gramática utilizado para o ensino da língua portuguesa;

 Cartilha Popular utilizada para a alfabetização;

 Foto do primeiro professor da escola;

 Foto do primeiro prédio construído para o funcionamento da escola por ocasião de sua fundação;

 Foto do prédio escolar em que os sujeitos participantes desta pesquisa estudaram.

As fontes orais se constituem das transcrições52 das entrevistas realizadas com os ex-alunos da escola pesquisada.

Investigar o discurso de uma época sobre o ensino e aprendizagem de línguas tendo como pano teórico-metodológico a perspectiva dialógica, social e histórica da linguagem, é o que caracteriza a análise dos dados dessa pesquisa. Sob a ótica da abordagem dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2011 [1979]; BAKHTIN, 2010 [1929]; BRAIT, 2008b), as entrevistas são entendidas aqui como enunciados produzidos por sujeitos dialógicos (pesquisadora e ex-alunos), cujas interpretações são inferidas a partir do contexto social e histórico em que estes sujeitos reais estão inseridos. Assim, as relações de trocas e de contato entre a palavra do pesquisador e a do pesquisado são o que determina tanto a produção como a compreensão dos sentidos.

Conforme visto no Capítulo 2, onde discutimos as contribuições da teoria bakhtiniana para a análise do discurso, Bakhtin e os outros membros do Círculo não propõem uma teoria fechada e aplicável para a análise discursiva. Contudo, o conjunto de obras do Círculo contribuiu grandemente para o surgimento de uma Análise ou Teoria Dialógica do

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As transcrições das entrevistas foram feitas pela própria pesquisadora e realizadas tal como obtidas no fluxo da fala dos narradores.

Discurso (ADD), da qual nos apropriamos para a realização deste estudo em Linguística Aplicada. Nas palavras de Brait,

As contribuições bakhtinianas para uma teoria/análise dialógica do discurso, sem configurar uma proposta fechada e linearmente organizada, constituem de fato um corpo de conceitos, noções e categorias que especificam a postura dialógica diante do corpus discursivo, da metodologia e do pesquisador. A pertinência de uma perspectiva dialógica se dá pela analise das especificidades discursivas constitutivas de situações em que a linguagem e determinadas atividades se interpenetram e se interdefinem, e do compromisso ético do pesquisador com o objeto, que, dessa perspectiva, é um sujeito histórico. (BRAIT, 2008b, p. 29, grifos da autora).

Ao lançarmos o olhar para o conceito bakhtiniano de Discurso (discutido na subseção 2.1.2), vimos que o Círculo propõe para o estudo do discurso uma investigação que se realize não somente a partir de um ponto de vista interno da língua, mas também da perspectiva externa da linguagem, atentando para os aspectos extralinguísticos (social, histórico e ideológico) envolvidos na produção discursiva (BAKHTIN, 2010 [1929]). Essa é a razão de apresentarmos o próximo capítulo (Capítulo 4), cujo objetivo será discutir esses aspectos extralinguísticos que compõem as condições de produção discursiva das memórias dos sujeitos participantes dessa pesquisa. Brait (2008b) enfatiza que excluir um desses dois pólos (ponto de vista interno e externo da linguagem) é o mesmo que destruir o ponto de vista dialógico que constitui a própria linguagem. Assim, segundo a autora, a ADD consiste em:

[...] observar a linguagem não apenas no que ela tem de sistemático, abstrato, invariável, ou por outro lado, no que de fato tem de individual e absolutamente variável e criativo, mas de observá- la em uso, na combinatória dessas duas dimensões, como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens. (BRAIT, 2008b, p.22).

Logo, nesse tipo de análise a linguagem é considerada como sendo o resultado combinatório de elementos internos e externos da língua que, motivados pelo juízo de valor dos sujeitos falantes e pelo contexto de produção da enunciação, são organizados e emitidos na forma de enunciados concretos em um determinado ambiente histórico e social. Dessa forma, na ADD o contexto de produção decorrente da interação é o elemento chave para a compreensão dos enunciados.

Outro aspecto da ADD que gostaríamos de destacar é que nela não se aplicam conceitos ou categorias prévias para obtenção da compreensão do discurso, pois, nesse tipo de análise, tal compreensão é depreendida através das próprias manifestações discursivas, deixando que elas mesmas revelem sua maneira de produzir sentido. Assim, a ADD é sempre realizada levando-se em conta a interação como um processo dialógico entre sujeitos, em nosso caso, pesquisadora e ex- alunos participantes da pesquisa.

Ao lidarmos com os dados na busca por regularidades a partir dos mesmos, procuramos, em todos os momentos, conservar a perspectiva bakhtiniana: dialogar com os dados sem excluir nenhuma possibilidade de análise, mantendo a participação ativa da pesquisadora no processo de pesquisa (BAKHTIN, 2011 [1979]), pois, como vimos na seção 3.1, Bakhtin (2011 [1979]) considera o pesquisador de ciências humanas não como um simples observador das interações discursivas, mas como um participante ativo do diálogo e, portanto do próprio estudo.

Em síntese, neste estudo, analisamos o discurso sobre o ensino de línguas. Como objeto de análise temos os discursos escritos provenientes de documentos e registros da época (de acordo com o recorte temporal aqui delimitado), dos materiais de ensino de línguas (livros de leitura, gramática e cartilha) e também os discursos orais dos sujeitos participantes da pesquisa. Nosso objetivo, ao analisar esses discursos, foi verificar como se constituiu o ensino e a aprendizagem de línguas na escola em que estudaram os sujeitos dessa pesquisa enquanto instrumento de materialização das políticas de nacionalização do ensino, especialmente da segunda política, nessa escola no período de 1931 a 1944, considerando as consequências dessas políticas na constituição dos sujeitos participantes da pesquisa (ex-alunos da escola).

Conforme mencionamos na introdução, a apresentação da análise e interpretação dos dados desenvolvidos no Capítulo 5 estão divididos em dois planos, sendo que, no primeiro plano, apresentado na seção 5.1, estabelecemos uma breve retrospectiva histórica da escola pesquisada e

da comunidade religiosa a qual ela está veiculada, refletindo, assim, sobre a relação existente entre a escola e a igreja como mecanismo de autoconservação da colônia. Esse primeiro plano, juntamente com o Capítulo 4, apresentado a seguir, serviram como base da configuração sócio-histórica para a análise dos discursos orais e escritos, que constitui o segundo plano, apresentado na seção 5.2. Uma vez que o sujeito (autor do enunciado) é constituído socialmente e historicamente (BAKHTIN, 2001 [1927]) esses dois planos analíticos foram constantemente postos em diálogo e integrados durante o processo de observação e análise dos dados.

4 A EDUCAÇÃO PRIMÁRIA CATARINENSE NA PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX: A PRIMEIRA E A SEGUNDA CAMPANHAS DE NACIONALIZAÇÃO DO ENSINO

Neste capítulo, abordamos alguns aspectos da educação primária em Santa Catarina, mais especificamente sobre a primeira e a segunda campanhas de nacionalização do ensino, que caracterizaram a situação político-educacional do Estado na primeira metade do século XX. Tratamos ainda sobre o ensino de língua portuguesa na região de Blumenau, uma vez que Gaspar – cidade na qual foi estabelecida a escola objeto desse estudo –, antes de sua emancipação em 1934, pertencia ao município de Blumenau. Esses estudos constituem a situação social e educacional ampla em que viveram os sujeitos da pesquisa, e lançar um olhar ao horizonte social e às ideologias da época é necessário, pois auxiliará na compreensão da relação entre o discurso do sujeito, como enunciado, e o cenário ideológico e social que engendram e significam esse discurso.

Durante a primeira e segunda repúblicas, o ensino no Brasil foi palco de inúmeras reformas educacionais. Isso se deu em virtude dos novos valores políticos e sociais que a proclamação da República, em 1889, originou. Nesse período, oferecer acesso à educação para a população tornou-se objeto de interesse e atenção do Governo, conforme podemos observar na citação de Fiori (1991), de que a instrução “passou, então, a ser encarada como um dos fatores da própria eficiência da nova ordem política, despertando a preocupação dos governos para o problema da democratização do ensino.” (FIORI, 1991, p. 77). Dessa forma, começa a brotar a ideia da popularização/democratização do ensino no país, a fim de oferecer o acesso à educação para a população53.

Segundo a interpretação de Fiori (1991) acerca dessa realidade nacional, as escolas que havia em Santa Catarina, nos primeiros tempos da República, possuíam espaço físico inadequado e falta de mobiliário. No entanto, para esta autora, o maior problema era a ausência de formação de boa parte dos professores. A falta de acompanhamento

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Vale lembrar que no primeiro senso oficial do Brasil, realizado em 1872, a taxa de analfabetismo no país era de 82,3% para as pessoas de cinco anos ou mais (FERRARO (FERRARI), 1985, p. 45). Esses índices mostram claramente a falta de acesso da população à educação formal. E mais, quando se fala de democratização, do acesso à escola para toda a população, esse processo vai acontecer somente na última metade do século XX.

quanto ao método e ao programa de ensino empregado nas escolas e a falta de habilitação dos docentes para a função, segundo ela, agravavam por demais a situação educacional catarinense nesse período. Apesar disso, o número de unidades escolares e de alunos crescia com o passar dos anos54, pois o Governo, preocupado em oferecer acesso à escola ao maior número possível de crianças e adolescentes, preocupava-se mais com a abertura de escolas do que com o ensino que nelas eram ministrado.

Em 1911, sob o governo estadual de Vidal Ramos, ocorreu então uma das mais importantes reformas do ensino público em Santa Catarina. Com o intuito de fundar um novo modelo de educação e apregoar uma fiscalização técnica e administrativa regular nas escolas, a reforma apoiou-se nas medidas educacionais executadas pelo ensino público no Estado de São Paulo e foi dirigida pelo professor paulista Orestes Guimarães (FIORI, 1991).