Acopio del corpus

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Em 1967, diante de acusações de genocídio, ineficiência e corrupção, exemplificados pelo arrendamento de terras indígenas, comercialização de madeiras provenientes de terras indígenas, escravização e maus-tratos aos índios, o SPI é substituído pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), criada pela lei nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967, e que no que se refere à educação, foi atribuída a finalidade de “V - promover a educação de base apropriada do índio visando à sua progressiva integração na sociedade nacional” (BRASIL, 1967).

Os objetivos da FUNAI, assim como eram os do SPI, reafirmam a intenção de incorporar os povos indígenas à sociedade nacional e, novamente, a escolarização é utilizada como ferramenta estratégica para que isso aconteça.

A FUNAI assume o modelo de escolarização bilíngue, sendo ensinada a língua materna às crianças indígenas nos primeiros anos de escolarização e então progressivamente substituída pelo português, no que ficou conhecido como bilinguismo de transição, já que a partir dos anos finais do ensino fundamental a educação passa a ser monolíngue, sendo a língua materna relegada ao desuso no ambiente escolar.

O modelo de bilinguismo de transição adotado nas escolas indígenas brasileiras foi o proposto pelo Summer Institute of Linguistics (SIL) que se instalou no Brasil no ano de 1956. A parceria entre SIL e FUNAI visava a codificação e o ensino das línguas indígenas nas escolas. Os objetivos do SIL, assim como os de outras missões, eram “[...] a conversão dos indígenas e a salvação de suas almas” (SILVA; AZEVEDO, 1995, p.151).

O SIL, cujo objetivo principal era converter povos indígenas à religião protestante, passa a atuar de uma forma que se confunde com a do Estado e, em alguns casos, assume para si a obrigação estatal de tutela desses povos. As ações desenvolvidas junto aos indígenas pelos missionários e lingüistas vinculados ao SIL ou a outras similares sempre foram alvo de muitas críticas, sobretudo por parte de instituições da área de lingüística e antropologia. Mas somente quando a responsabilidade de coordenar as ações relativas à educação escolar indígena foi assumida pelo Ministério da Educação, que ocorreu uma ruptura com essas organizações (MEC, 2007, p.14).

A Lei 6.001, promulgada em 19 de dezembro de 1973, durante a ditadura militar, em seu primeiro artigo já deixa clara a intencionalidade do Estado com relação aos indígenas: “[...] integrá-los, progressiva e harmoniosamente, à comunhão nacional” (LEI 6.001, Art. 1º).

De acordo com o artigo 50, “A educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais”. (LEI 6.001, Art. 50º).

Assim, é possível também compreender que neste processo de integração à sociedade nacional a escola exerce papel estratégico, já que permite o ensino da língua portuguesa, a

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cultura não indígena, bem como influencia o pensamento no sentido do trabalho como produção de riqueza, em uma ótica capitalista, ou seja, a escola como centro inicial de formação de mão- de-obra indígena barata a fim de produzir riquezas a serem usufruídas por outros. Isso é percebido no artigo 52 da lei 6.001: “Será proporcionada ao índio a formação profissional adequada, de acordo com o seu grau de assimilação”.

A escolarização imposta aos povos indígenas até o final da década de 1980 não leva em conta seus processos próprios de ensino e aprendizagem, assim como os aspectos culturais e linguísticos dos povos indígenas, sendo que esse modelo de escolarização que segue as ideologias da sociedade não indígena é antes uma forma de “introduzir o colonizador dentro do colonizado” (MEMMI, 1977).

A educação, segundo Santos (1975) pode ser descrita como a forma que os membros de um determinado grupo socializam as novas gerações com o objetivo de promover a continuidade de valores e instituições fundamentais. Contudo, quando a educação passa a ser proposta e inspirada pela sociedade envolvente, há uma clara alteração nos objetivos dessa educação, que passa a não servir mais os interesses do grupo a que se destina, mas aos interesses do proponente, no caso da escolarização indígena. Por muitos séculos a escola serviu aos interesses da sociedade dominante, sendo o processo educacional utilizado como ferramenta de dominação (SANTOS, 1975).

Os europeus, ao chegarem ao Brasil, munidos de uma visão eurocêntrica, perceberam na escolarização uma forma de civilizar e ‘enquadrar’ os povos do ‘novo mundo’ a um modelo de sociedade que consideravam correta e, nesse processo, os indígenas não tiveram nenhum poder de escolha, tanto no que se refere à introdução da escola, quanto no modelo e objetivos da escola que foi inserida.

Conforme Barbosa (1984), no Brasil a escolarização indígena sempre esteve pautada por legislações e documentos oficiais que determinavam os objetivos e o modo de operacionalização da educação, que estavam ligados invariavelmente a outros setores da política brasileira, podendo-se inclusive afirmar que a escolarização servia para atender aos interesses econômicos e políticos, primeiramente do Estado português, e, posteriormente, do brasileiro.

É importante ressaltar que a educação para o índio é indissociável da política indigenista. Esta, por sua vez, não pode ser pensada como um fato isolado na política nacional. A atual situação dos povos indígenas demonstra que a política e a legislação indigenista tem servido efetivamente, mais para encobrir a disputa entre grupos econômicos para apropriação do patrimônio indígena do que para responder às reais necessidades dos grupos indígenas e garantir seus direitos (BARBOSA, 1984, p.3).

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De acordo com Bergamaschi (2005), no decorrer da história brasileira, os indígenas foram atendidos pelo Estado de maneiras diversas, dependendo dos valores e interesses predominantes no período, e, como consequência, as ações educativas voltadas aos povos indígenas também foram variadas.

É evidente que até a promulgação da Constituição Federal de 1988 todas as políticas educacionais voltadas aos povos indígenas visavam sua inserção na sociedade nacional, ao mesmo tempo em que a língua, cultura e processos próprios de educação eram não apenas sumariamente ignorados, como também as ações voltavam-se para a sua destruição e substituição pelos valores do conquistador.

Neste período a educação existente era para os índios, visto que foi imposta independente dos desejos das comunidades, sendo que em nenhum momento representantes das etnias foram ouvidos a fim de que as políticas educacionais fossem construídas coletivamente. Ao contrário, elas foram estabelecidas com o claro objetivo de atender exclusivamente aos interesses de dominação e submissão do Estado.

Contudo, os indígenas não passaram de forma submissa por este processo (INÁCIO, 2010). Prova disso é que mesmo após quase cinco séculos de ações promovidas a fim de extinguir todos os aspectos que os tornam indígenas, esses povos resistiram e principalmente após a década de 1970, passaram a lutar de forma incisiva por uma educação descolonizadora, o que certamente foi fundamental para que a Carta Magna, aprovada em 1988, fosse favorável a uma escola comunitária, específica, diferenciada, intercultural, bilíngue e de qualidade.