O critério eminentemente meritocrático pautado pelos processos seletivos das instituições de ensino, necessário para se atingir notas que resultassem na aprovação do examinando, somado à má qualidade da prestação de um serviço educacional à população negra (HERNANDÉZ, 2014), relegada a estratos sociais de
extrema vulnerabilidade, e esquecimento de políticas públicas, teve como resultado um alijamento desta população das universidades, e o que se denominou como “embranquecimento” do ensino superior (JACCOUD, BEGHIN, 2002).
Fatores causais desse embranquecimento estavam presentes desde o nível básico escolar, num ataque racista de duas frentes dos polos do processo de ensino-aprendizagem, na medida em que, enquanto livros didáticos expunham crianças afrodescendentes a conteúdo preconceituoso, gestores escolares e professores recebiam “formação em teorias culturais e comportamentais que explicavam fraquezas raciais e as políticas eugenistas que as corrigiriam” (HERNANDÉZ, 2014, p. 64).
A supressão da oportunidade do sujeito negro ao ensino foi um processo meticulosamente construído da base do percurso formativo, para não falhar ao final do seu desiderato excludente. O ciclo se iniciava com testes de QI com vieses raciais, que faziam com que os estudantes afro-brasileiros tivessem baixo rendimento, e repetissem a série ou abandonassem a escola por frustração (HERNANDÉZ, 2014).
Além disso, fazia parte da estratégia de exclusão racial, as “brigadas de saúde”, inspeções de higiene pessoal, realizadas nas turmas escolares que apontavam majoritariamente os estudantes negros, como menos asseados, retirando-os da sala de aula para que aprendessem a se lavar (idem, ibidem).
Esse processo de exclusão da população negra dos espaços sociais, fortaleceu as características hierárquicas e autoritárias da sociedade brasileira, aprofundando o processo de fratura social que marca o Brasil contemporâneo (JACCOUD, BEGHIN, 2002).
Deste processo resultaram os atuais indicadores sociais, que apontam inequivocamente, para a desproporção entre o acesso e permanência entre pessoas negras e brancas nas esferas de ensino, de acordo com José Pinto (2003, p. 17):
[...] Todos os indicadores apresentados, em especial aqueles relativos ao ensino superior, indicam que a longa caminhada que um estudante faz desde que ingressa na primeira série do ensino fundamental até o acesso ao nível superior funciona como um grande filtro racial que privilegia os brancos e bloqueia os negros e pardos. (PINTO, 2003, p. 17)
[...] Um dos fatores responsáveis por agravar a desigualdade de cor ou raça no acesso ao ensino superior é o atraso escolar, o qual afeta mais os estudantes pretos ou pardos em comparação com os estudantes brancos. Em 2015, 53,2% dos estudantes pretos ou pardos de 18 a 24 anos de idade cursavam níveis de ensino anteriores ao ensino superior, como o fundamental e o médio, enquanto apenas 29,1% dos estudantes brancos estavam nessa mesma situação. (IBGE, 2016, p. 62).
Em razão de todo este fosso de desigualdade educacional, o Programa Nacional de Direitos Humanos, em 1996, reconhecendo a existência de desigualdades raciais no Brasil, apontou a necessidade de implantação de ações afirmativas para acesso dos/as negros/as aos cursos profissionalizantes, e educação superior (REZENDE, 2005).
Uma dessas ações afirmativas se deu através da criação de cotas universitárias para o ingresso de pardos e negros no ensino superior.
Silva (2006) registra ainda a influência relevante de advocacy groups – movimentos sociais defensores dos direitos humanos -, responsáveis por pressionar a política, lastreados no contexto de agências internacionais e diplomas normativos que difundiram a cultura da igualdade e respeito aos direitos, a exemplo da terceira Conferência das Nações Unidas contra o Racismo e a discriminação, em 2001, ocorrida em Durban, na África do Sul, cuja influência para as políticas afirmativas foi tão grande (CRUZ, KAN, 2011), que corrobora o fato de debates legislativos chegarem a citar o evento como fundamento para a promulgação de leis de ações afirmativas (SILVA, 2006).
Assim, as “políticas de ações afirmativas surgiram como uma resposta legítima, apoiadas pelas agências internacionais”. (SILVA, 2006, p. 10).
A questão racial do negro brasileiro como foco da política de cotas encontra guarida substancial no seio social a partir da compreensão de se desmistificar o Brasil enquanto democracia racial e, a partir daí, a percepção de que os baixos índices de escolaridade estavam interseccionados com a população negra, em razão de sua condição racial, e consequente histórica discriminação (FARIA et al, 2015).
[...] A questão da classificação de quem é negro no Brasil é recorrente. Ela surgiu no período que antecedeu à implantação das primeiras leis, reapareceu no momento da divulgação dos resultados
e insiste em estar presente nas discussões sobre a inclusão das populações negras e nas medidas que viabilizam as leis que possibilitam a inclusão. Os processos de seleção nas universidades que já adotaram tais medidas tem fomentado o surgimento de metodologias diferenciadas de reconhecimento da população beneficiária. Variam quanto à nominação do público-alvo: negros, pardos ou afro-descendentes; quanto à metodologia que possibilita a sua identificação, autodeclaram o retrato do candidato; e, quanto à comprovação da autodeclaração, criam-se comissões destinadas a suprimir as dúvidas quanto à cor do candidato ou para criar mecanismos legais para evitar a possibilidade de falsificação no momento da autodeclaração. (REZENDE, 2005, p. 161)
Todavia, as políticas de cotas raciais, especificamente para a comunidade negra, encontrou alguns óbices primordiais à sua execução: o primeiro, de saber quem era o/a negro/a a ser beneficiário/a.
Com efeito, como lembra Gomes (apud FARIA et al, 2015), um dos argumentos contrários às cotas raciais, era a dificuldade extremada, senão impossível, de saber quem era afrodescendente ou não no Brasil. Segundo tal corrente, tal dificuldade era originária da própria diversidade racial e miscigenação ocorrida no país, cujo suposto encontro genético de etnias, teria possibilitado a mitológica democracia racial, (CRUZ, KAN, 2011), onde todos seriam, em alguma parte genética de sua identidade, negra - o chamado “racismo à brasileira, um racismo extremamente velado” (idem, p. 114).
Pode-se dizer, portanto, que o projeto político eugênico pós-abolição da escravatura, planejado pelas elites dominantes de perfil branco, foi determinante para a criação de uma ulterior ofensiva étnica contra a comunidade negra (CRUZ, KAN, 2011), encarregando-se de criar as condições obstativas para se compreender os danos causados aos sujeitos negros, pela violação histórica decorrente da escravidão.
Foi o contexto violador racista, criando suas condições para se perpetuar em ouros momentos na história, assegurando o mesmo objetivo: negar aos negros os direitos.
A miscigenação do Brasil e a ideia de que não houve uma segregação institucionalizada dos negros após a abolição são fatores que contribuíram para a construção do mito da democracia racial: um país repleto de raças e sem preconceitos. (CRUZ, KAN, 2011, p. 114-115)
Para afastar esta falácia, e, por conseguinte, a celeuma da indefinição do sujeito da ação afirmativa racial, possibilitando sua determinação enquanto sujeito negro, foi preciso se desprender das restrições conceituais de raça, a partir das noções exclusivamente biológicas, envolvendo então interseccionais noções, como afirma Munanga (2004) acerca desta problemática:
Parece simples definir quem é negro no Brasil. Mas, num país que desenvolveu o desejo de branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem é negro ou não. Há pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se consideram como negras. Assim, a questão da identidade do negro é um processo doloroso. Os conceitos de negro e de branco têm um fundamento etno-semântico, político e ideológico, mas não um conteúdo biológico. (MUNANGA, 2004, p. 52)
Deste modo, compreender a validade dos fundamentos da política de cota racial é, previamente, compreender também que a complexidade da noção de raça abarca “dimensões sociológicas, psicológicas e históricas” (FARIA et al, 2015, p. 87), muito além do critério biogenético, este sim, confundível numa sociedade de pluralidade étnica.
Apesar de compreendida a noção de raça numa perspectiva multiforme, de vetores constituintes da identidade do indivíduo, restou ainda um segundo óbice na origem dessas políticas: o de justificar porque, passados tantos anos da escravidão, era necessário implementar medidas que beneficiassem os herdeiros de um legado escravocrata, os quais não estariam vivendo, em tese, na mesma situação fática excludente de direitos humanos, estando, ainda em tese, em igualdade de cidadania.
Pois bem. Vencendo esse fundamento opositor, Jensen (2010) afirma que, muito embora a escravidão estivesse superada pela abolição formal, seus efeitos materiais ainda eram sentidos nos descendentes dos/as negros/as escravizados/as, atualmente relegados a estratos sociais despidos da garantia dos direitos básicos, de modo que a escravidão se tratava de uma situação histórica, com consequências atuais, pois nela se “revela a correlação entre os fatores cor negra e situação econômica desfavorável, o denominado efeito transgeracional da injustiça de origem” (JENSEN, 2010, p. 89).
Superada essa discussão doutrinária, é então possível compreender a ação afirmativa racial, e sua regulamentação normativa indutora da execução uniforme da política país afora, nas universidades.
Vale destacar, por fim, que acompanhada da compreensão da discussão de raça e da necessidade de reparação histórica da comunidade negra violada, tanto internamente, nos debates dos movimentos sociais brasileiros, quanto externamente, com a consciência de agências internacionais e promulgação de convenções normativas no plano jurídico global, foram relevantes os múltiplos processos de (re)democratização em países pelo mundo, notadamente os da América Latina, com repercussão sobre o Brasil.
Observou-se, num contexto global da sociedade contemporânea, o surgimento de uma “sociedade reivindicadora de políticas de reconhecimento e de distribuição de direitos” (CHAUÍ, SANTOS, 2013, p. 74).
Para concretizar tais reivindicações, viu-se como exigível que as instituições componentes do Estado, operassem de forma colaborativa aos movimentos sociais, em prol da reparação para sujeitos “portadores de uma dignidade apenas negada pelos preconceitos dominantes sexistas, racistas ou colonialistas” (CHAUÍ, SANTOS, 2013, p. 79).
Entre essas instituições, uma inédita estrutura de gestão da universidade pública brasileira nasce, sob os auspícios da nova era democrática, mais potente com as prerrogativas garantidas pela Constituição Federal de 1988, e concebida pela mens legislatoris constituinte, como o espaço por excelência para refletir o anseio social de promoção justiça social, sendo lhe dada a missão de expressar “de determinada maneira a estrutura, e o modo de funcionamento da sociedade como um todo” (BERNHEIM, CHAUÍ, 2008, p. 18).
Logo, se a sociedade reclamava a formulação de políticas públicas raciais para garantir a inserção e permanência de pessoas negras, nos espaços de cidadania que refletissem o usufruto de direitos básicos, a Universidade, enquanto “espaço de poder” (PIOVESAN, 2005, p. 40), estava incumbida de acompanhar essa corrente de promoção de direitos, no tempo-espaço, em seu papel e função social interventivo.