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Como vimos anteriormente, em decorrência das determinações legais advindas, principalmente da Constituição Brasileira de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 e, em Minas Gerais, após a implantação do Projeto Incluir, as escolas regulares, principalmente as públicas, passaram a receber alunos que antes frequentavam as escolas especiais, neste caso, geralmente representadas pelas APAE.

Segundo Mittler (2003), com a chegada dos AD nas escolas regulares, torna- se necessário que as mudanças ocorram, pois é preciso garantir que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades educacionais e sociais, impedindo a segregação e o isolamento. Ainda de acordo com Mittler (2003), a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, tornando- as mais responsivas às necessidades de todas as crianças e não só daquelas rotuladas com o termo “necessidades educacionais especiais” e isso inclui o modo de organizar e de ensinar vigente no campo da educação. É preciso que o modo de organizar e ensinar dentro da escola sofra transformações. Sobre essa transformação, David e Capellini (2014, p.3) dizem o seguinte:

Com a educação inclusiva são necessárias novas transformações no modo de organizar e ensinar, ou seja, a diversidade deveria enriquecer o contexto escolar. No entanto, o modelo de ensino brasileiro, pauta-se, ainda, quase que totalmente na homogeneização, tornando-se um grande desafio a todos os envolvidos nesse processo.

Diante dessa “nova realidade”, é preciso que as escolas se adequem às especificidades dos alunos que estão chegando. É imprescindível que as escolas repensem a sua prática pedagógica, estabelecendo o desenvolvimento de estratégias de intervenção visando ao benefício de todos os alunos. É importante ressaltar, que nesse momento de repensar a prática, todos que estão inseridos no processo de inclusão sejam contemplados, em especial os professores, pois são eles que trabalharão diretamente com os alunos. Nesse processo de transição, é

fundamental também que a União, os estados e municípios repensem suas políticas públicas sobre inclusão e que as escolas repensem o seu Projeto Político Pedagógico.

De acordo com Beyer (2013), nas escolas regulares, antes da chegada dos AD, existia uma crença de que as classes eram compostas por alunos cujas aprendizagens se aproximavam, portanto, todos poderiam ser atendidos apenas por um professor. Para Beyer (2013), a partir do momento que essa mesma escola começa a receber alunos cujas aprendizagens não se aproximam, surge a necessidade da figura de um segundo professor que trabalhará em sistema de colaboração curricular e pedagógica com o professor regente.

Recorrendo a Beyer (2003), a proposta de um segundo educador na sala de aula é condição sine qua nom para que a inclusão do AD realmente aconteça no âmbito da sala de aula regular. Sobre a figura de um segundo professor na mesma sala de aula, Mittler (2003) assim se manifesta:

a presença de um segundo adulto na sala de aula é uma experiência nova para a maioria dos professores nas escolas regulares para a qual esses profissionais talvez não estejam preparados [...] pode ser, no mínimo desconcertante, criar desequilíbrio para o professor e, na pior das hipóteses, tornar-se uma ameaça permanente para a sua autonomia. (MITTLER, 2003, p. 172)

Como podemos observar, Mittler (2003), ao falar do ensino colaborativo como proposta para viabilizar o processo de inclusão nas salas de aula das escolas regulares, mostra sua preocupação com o fato de o professor não estar preparado para dividir o mesmo espaço com o segundo professor. Diferente de Mittler (2003), que ao falar do ensino colaborativo destaca o despreparo do professor em dividir o mesmo espaço da sala de aula com outro professor, Capellini e Mendes (2007) trazem o foco do estudo sobre o ensino colaborativo para o que chamam de processo de parceria entre dois educadores, que tem como finalidade proporcionar melhores condições de aprendizagem para o AD nas classes comuns, nas quais cada professor, com sua experiência, poderá auxiliar nas resoluções de problemas mais sérios de aprendizagem e/ou de comportamento.

Mesmo sendo uma sugestão nova que tem como foco principal a inclusão do AD nas escolas regulares em classes comuns, no Brasil, a presença de um segundo

professor confirma a asserção da bidocência, porém, na perspectiva da proposição do ensino colaborativo. Sobre essa proposta Capellini diz o seguinte:

O ensino colaborativo é uma estratégia didática inclusiva em que o professor da classe comum e o professor, ou especialista planejam de forma colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficiência, em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Nesse modelo, dois ou mais professores possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com funções previamente definidas para ensinar grupos heterogêneos, tanto em questões acadêmicas quanto em questões comportamentais em cenários inclusivos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula (CAPELLINI, 2004, p. 8).

Se pensarmos que o ensino colaborativo, como uma estratégia para a efetivação do processo de inclusão do AD nas escolas regulares em classes comuns, conforme aponta Capellini (2004), é uma proposta recente no Brasil, entendemos que discutir essa proposta torna-se cada vez mais necessário, visto que a matrícula do AD nas escolas regulares é cada vez mais constante. Portanto, esse processo de colaboração entre os dois professores tem como função principal favorecer a igualdade de oportunidades, por meio da construção de conhecimentos de acordo com as necessidades e os interesses de cada indivíduo.

Mesmo sabendo que a função principal do ensino colaborativo é atender às necessidades e aos interesses dos AD, Brettas (2015) afirma que o ensino colaborativo, além de propiciar um atendimento mais eficaz para o AD, também amplia o olhar dos profissionais de educação, por meio da troca de experiência, cujo resultado é o enriquecimento das suas práticas pedagógicas. Esse enriquecimento certamente contribuirá para remover as barreiras do processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, Capellini (2008) também afirma que a colaboração entre educadores tem sido usada como estratégia para remover as barreiras da aprendizagem e vem se tornando uma das ações mais significativas no processo de inclusão escolar.

Sobre a importância do ensino colaborativo enquanto estratégia de inclusão, David e Capellini (2014, p. 5) afirmam que “o ensino colaborativo enquanto estratégia de ensino vem se mostrando eficaz, porém desafiador, exigindo de seus participantes uma atuação que geralmente era realizado de modo individual e hoje vem necessitando de um trabalho em equipe”. Como podemos ver, mesmo sendo eficaz no processo de inclusão dos AD nas salas de aula da escola regular, o ensino

colaborativo por si só não é uma estratégia de sucesso. Como qualquer outra estratégia, ele apresenta grandes desafios e aqui, especificamente, o maior deles é o trabalho em equipe. Para que o ensino colaborativo seja uma estratégia de sucesso, é preciso que a escola seja uma equipe, pois o trabalho colaborativo requer respeito, flexibilidade, comprometimento e, sobretudo, que todos compartilhem ideias e saberes.

Assim, podemos concluir que os estudos feitos por Capellini (2004) sobre a figura de um segundo professor na mesma sala de aula comprovam a importância e a eficácia do ensino colaborativo no processo de inclusão do AD. No entanto, para Mittler (2003), a presença de dois professores na mesma sala de aula demanda uma mudança na formação desses profissionais. Para Capellini (2004), além da mudança na formação dos profissionais que atuarão no processo de colaboração dentro de uma sala de aula regular, é necessário redefinir o papel do professor de Educação Especial atuando como apoio centrado na classe. Acompanhada dessas mudanças, a proposta do ensino colaborativo tende a se consolidar como um forte instrumento de garantia de qualidade na perspectiva da educação inclusiva.