Partie 3 : Résultats et discussion 24-
II. Discussion des résultats 29-
3) Une évolution positive de la compétence à inférer des informations nouvelles
Les résultats nous montrent aussi une évolution positive pour dix élèves de la classe. Parmi ces élèves, cinq dont je n’ai pas perçu de grande difficulté lors de l’évaluation diagnostique. Ces élèves ont travaillés principalement en autonomie sur les inférences au travers des différents exercices proposés dans la séquence qui semblent leur avoir permis de s’entrainer à la démarche d’inférence en s’appropriant la procédure étudiée. On peut ici supposer que ces élèves utilisaient une autre méthode moins efficiente ou alors la même procédure mais qui n’était pas conscientisée. La mise en évidence des étapes de la démarche d’inférence a pu permettre à certains élèves de conscientiser la procédure à utiliser et à la mettre en œuvre sur des situations (questions de l’évaluation) leur ayant posé des difficultés lors de la première évaluation. Il faut néanmoins voir si dans le temps, les résultats de ces élèves resterons dans une évolution positive, les progrès ce mesurant sur une période étalée et non sur une seule évaluation.
Ensuite, parmi ces élèves il y avait trois élèves qui étaient en difficulté pour mettre en lien les différents indices entre eux sans avoir de problème pour en repérer plusieurs comme j’ai pu l’observer grâce à leurs productions de la seconde séance. Les exercices proposés ou la verbalisation de la nécessité de lier les différents indices entre eux en illustrant ces propos peuvent expliquer l’évolution positive du nombre de bonnes réponses sélectionnées par ces élèves.
Enfin dans cette catégorie d’évolution nous retrouvons deux élèves à besoins éducatifs particuliers. Lohan est un jeune garçon dyslexique-dysorthographique, Théo est un jeune garçon bénéficiant d’une PPRE pour cette période trois de l’année scolaire. Ces deux élèves partagent un point commun : une faible estime d’eux-mêmes. Il n’est pas rare de passer dans les rangs durant des activités et d’avoir en réponse de ces deux élèves « non j’y arrive pas, de toute façon je suis nul ». De par sa dyslexie Lohan éprouve des difficultés de décodage en
lecture qui se traduit par une lenteur et un séquençage des mots important qui peut l’empêcher d’accéder au sens de la phrase. De son côté Théo éprouve de légère difficulté dans le décodage (parfois saccadé) et exprime souvent sa difficulté à comprendre des consignes par exemple. Ces deux élèves sont donc venus en atelier avec moi afin de passer par le jeu et l’oral pour travailler la démarche d’inférence. Durant cet atelier Lohan a montré un enthousiasme et une très bonne capacité à effectuer des inférences lorsqu’il n’est pas ralenti par le décodage. Théo, après un temps où il disait ne pas vouloir participé car il ne savait pas le faire est parvenu à entrer dans l’activité et après un petit quart d’heure à commencer à savoir répondre correctement en pointant des indices pertinent. Il apparait donc que pour Lohan le frein qui le retient dans l’implicite est le décodage des textes qu’il doit lire. Théo semble avoir pu comprendre la démarche d’inférence suite à ce moment de travail en atelier. Les deux élèves ont donc compris la démarche d’inférence, ce qui a permis la progression observée dans les résultats, mais ils restent néanmoins handicapés par des difficultés venant perturber cet apprentissage et de la mise en œuvre de la démarche d’inférence à l’écrit.
Pour conclure ce mémoire, les inférences sont étudiées tout au long de la scolarité. Il y a des élèves pour lesquels cela parait simple et d’autres qui auront besoin de temps et d’entrainement. En effet, l’implicite nécessite une pratique régulière, par des approches variées, afin de s’entrainer et du sens à l’étude de ces informations implicites. La majorité des élèves réalisent des inférences au quotidien. Par exemple, il n’est pas rare en classe durant une séance d’arrêter son regard quelques secondes sur un élève inattentif ou bavard : sans dire un seul mot l’élève comprend alors qu’il doit arrêter sans une intervention orale de l’enseignant. Car prenant en compte le contexte de la situation (séance de travail en classe) et la posture de l’enseignant (sans sourire, avec parfois des sourcils froncés) l’élève infère qu’il doit se taire ou se concentrer sur le moment présent. C’est pour cela qu’il est important de rendre explicite cette démarche auprès des élèves, afin qu’ils conscientisent les étapes à effectuer afin de savoir les appliquer dans la lecture. Il faut donc aussi veiller à prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves que nous accueillons dans nos classes. Pour ce faire il faut adapter nos supports et notre enseignement afin de faire acquérir à ces élèves les mêmes savoirs pour tous les élèves de la classe. Il peut être parfois difficile au premier abord de trouver ce que l’on peut faire pour inclure ces élèves dans les apprentissages mais de nombreuses ressources sont à notre disposition. Que ce soit des textes de recherches portant sur les handicaps, les troubles des apprentissages, les maladies affectant la scolarité, la didactique des différentes matières et les différents projets d’accueil proposés par l’Education Nationale (PPS, PAP, PAI, PPRE). Une autre ressource dans ces cas de figure est le travail en partenariat : tout premièrement le travail en partenariat avec l’élève et sa famille pouvant être une grande source de soutien et d’aide à la maison, mais aussi les différents professionnels gravitant autour de la situation de l’élève (médecin scolaire, orthophoniste, psychologue, psychomotricien(ne), les inspecteurs de l’Education Nationale et bien sur les collègues de notre école).
Si c’était à refaire je souhaiterais disposer de plus de temps pour mettre en œuvre une séquence plus longue. En effet, sur un temps si cours il est difficile d’avoir un réel impact sur les compétences des élèves et de pouvoir observer si la séquence porte ses fruits ou non. De plus, je souhaiterais pouvoir travailler ce thème sur une année scolaire, avec une séquence en début d’année pour travailler de manière explicite la démarche d’inférence pour ensuite pouvoir au fil de l’année remobiliser cette démarche au fil des diverses séquences. Ceci serait aussi l’opportunité de mettre en œuvre des petits temps ritualisés d’entrainement sur la démarche d’inférence et des retours ponctuels sur la démarche. Ensuite il y aurait certains exercices distribués que je souhaiterais modifier ou placer à un endroit différent dans la séquence. Et enfin je souhaiterais adapter encore plus les supports et approches à destination des élèves à besoins
éducatifs particuliers et repenser l’évaluation : en laissant plus de temps pour les élèves en ayant besoin.
Enfin pour finir, la rédaction de ce mémoire m’a permis de m’orienter vers deux sujets qui m’intéressent : la lecture et les élèves à besoins éducatifs particuliers. Au travers de mes recherches et de mon expérimentation sur le terrain j’ai pu enrichir mes connaissances sur la didactique en lecture-compréhension et sur différentes adaptations possibles à destinations de ces élèves aux besoins particuliers. Ceci m’a permis d’avoir une posture réflexive sur ma pratique professionnelle en tant que professeur des écoles et de développer des compétences dans la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves. Ce mémoire me donne aussi envie de pouvoir continuer ce travail de recherche afin d’améliorer la séquence pédagogique présentée ici pour permettre à de futurs élèves de développer leurs compétences en lecture- compréhension. Enfin ce fut aussi l’opportunité de travailler en équipe et en partenariat avec les formateurs et collègues de l’EPSE, les collègues de l’école, mon maitre d’accueil de stage et les élèves de la classe de CM2 de l’école Léo Lagrange.
Bibliographie:
• BIANCO M., « Du langage oral à la compréhension de l’écrit », Presses Universitaires de Grenoble - Collection: Regards sur l'éducation - février 2016.
• CRUNELLE D., [En ligne], Mieux accueillir l’élève dyslexique à l’école, http://www.cndp.fr/crdp-reims/fileadmin/documents/cddp10/Aider_l_eleve_dyslexique/ journe e_des_dys._Troyes_mme_crunelle.pdf
• DYSPOSITIF, [En ligne], Dyslexie symptômes : les différents types de dyslexie et leurs manifestations !, http://www.dys-positif.fr/dyslexie-symptomes-les-differents-types- dedyslexie-et-leurs-manifestations/
• DIXSURDYS, [En ligne], Spécificités de la dyslexie, https://sites.google.com/site/ dixsurdys/comment-la-dyslexie-se-manifeste-t-elle/specifi
• DUBAND V., [En ligne], La dyslexie : qu’est-ce que c’est ?,
http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/dyslexie-dysorthographie/la-dyslexie-qu- estce-que-c-est/
• G. BUSSY et al., « Apprentissage procédural implicite dans la dyslexie de surface et la dyslexie phonologique », Revue de neuropsychologie 2011/3 (Volume 3), p. 141-146.
•
LEGIFRANCE, 2005, [En ligne], LOI n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&categ orieLien=id• MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, 2015, Bulletin Officiel du 22 novembre 2015.
• R. GOIGOUX, S. CEBE, « Lector et Lectrix - Apprendre à comprendre les textes narratifs, CM1-CM2-6e-SEGPA », Retz, 2009.
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Annexe n° 5 : Exercices de la séance n°3.
42 Atelier dirigé :
Annexe n° 6 : trace écrite de la séquence.
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