Desamarrar as vozes, dessonhar os sonhos: escrevo querendo revelar o real maravilhoso, e descubro o real maravilhoso no exato centro do real horroroso da América.
Nestas terras, a cabeça do deus Elegguá leva a morte na nuca e a vida na cara. Cada promessa é uma ameaça; cada perda, um encontro. Dos medos nascem as coragens; e das dúvidas, as certezas. Os sonhos anunciam outra realidade possível, e os delírios, outra razão.
Somos, enfim, o que fazemos para transformar o que somos. A identidade não é uma peça de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa síntese das contradições nossas de cada dia. Nessa fé, fugitiva, eu creio. Para mim, é a única fé digna de confiança, porque é parecida com o bicho humano, fodido mas sagrado, e à louca aventura de viver o mundo.
(GALEANO, 2012, p. 123) Imagem 24: As crianças e a carta, 2019. Fonte: acervo pessoal.
São um, dois ou muitos momentos de silêncio e contemplação que pede o escrito de Galeano (2012) que trago neste último emaranhado de linhas. É na escrita que o autor pretende o maravilhoso ao mesmo tempo em que se depara com o horroroso. Em terras da América, ele conta que coexistem a ameaça e a promessa, a perda e o encontro, os sonhos e a razão. Nessas e dessas contradições, afirma, ainda, que nos constituímos, humanas e humanos sempre em transformação.
É na escrita desta narrativa-bordado de pesquisa que também vejo muito e percebo parte da minha relação com o mundo, com o vivido, o cotidiano da escola, as memórias que me constituem e que ficam marcadas em meus guardados. Guardados estes que tornam-se (guar)dados de pesquisa ao serem inventariados e olhados com atenção e que passo agora a tentar bordar algumas considerações de pesquisa, os emaranhados de linhas. Bordado que vai sendo feito a fim de responder minha pergunta de pesquisa: quais perguntas surgem ao inventariar meus guardados e, como, na busca por respondê-las, são construídos conhecimentos da prática profissional?
Conforme contei no início dessas páginas, desde 2010 tenho participado direta ou indiretamente das discussões que permeiam o GEPEC e suas pesquisas. No papel de ouvinte, de outro na pesquisa, de estagiária e professora em formação, durante a graduação eu ouvi muito sobre a pesquisa narrativa, sobre o narrar o processo, deixar claro os caminhos percorridos, na beleza e na potência deste movimento. Mas e quando sou eu a professora que pesquisa narrativamente? Meu encontro com esta que me constitui não foi fácil mesmo que eu já entendesse, em partes, o que poderia ser uma pesquisa desta natureza.
Escrever sobre o que vim fazendo nesta pesquisa, cada passo dado, cada dois passos voltados para tomar distância, recuperar o fôlego, apurar a visão, as conversas com o meu orientador, com leitoras e professoras, a angústia de achar que eu não fosse dar conta de produzir conhecimentos da minha prática docente narrando, não porquê eu questionasse a produção de conhecimentos que parte da narrativa, como pressupõe a pesquisa narrativa, mas porque eu questionava a minha escrita narrativa, a potencialidade que eu tinha em narrar e, narrando, pesquisar.
A possibilidade de uma pesquisa mais direcionada e previamente planejada me parecia mais confortável, menos tortuosa, como se o planejar endurecesse o caminho pelo qual eu passaria e o tornasse estável diante de meus passos. Me esqueci, entretanto, que planejar, por mais que me possibilite conhecer um tanto de onde piso, não consegue nunca prever tudo. As relações, as respostas, aquelas e aqueles que encontrei durante o percurso e as falas que me
ofereceram não foram todas previstas no planejamento. Nem no planejamento que tenho todos os dias com as crianças, nem no planejamento da pesquisa.
Quando percebo, narrando e pesquisando, que a pesquisa é, assim, em busca e não em chegada (PRADO e MORAIS, 2011), que o processo é importante, porque é também no revelar os caminhos que vou construindo os conhecimentos, tenho aqui uma primeira consideração de pesquisa: a pesquisa narrativa não é fácil, ela exige muito da pesquisadora e do pesquisador, porque a necessidade de narrar o percurso é exaustiva, mas é, sobretudo, determinante. Determinante, porque sem o (re)conhecimento dos caminhos percorridos, eu não chegaria a este provisório acabamento (BAKHTIN, 2010a) do texto. Determinante, porque ela não esconde, pelo contrário, ela ventila a favor do que a pesquisadora e o pesquisador são: humana e humano. Dizendo dos desvios no planejamento, apagando o que havia sido escrito, mas, ainda deixando as marcas, me vejo como envolta com as contradições tão humanas que Galeano (2012) traz e que, por isso, me possibilitam estar sempre em transformação.
Inventariar meus (guar)dados de formação e docência por cinco vezes, organizando-os da melhor maneira para mim, agrupando-os, separando-os, renomeando-os e ir dizendo na escrita sobre este movimento, fez com que eu entendesse sua construção e deixasse o processo em que foram elaborados marcado no texto e na materialidade dos Apêndices. Então, devidamente acompanhada por muitos outros, e respondendo à pergunta de pesquisa “quais perguntas surgem ao inventariar meus guardados?”, elaborei perguntas que foram sendo respondidas ou se modificando durante a narrativa ou, também, deixando de ser orientações para as buscas nos emaranhados de linhas, porque outros entendimentos foram sendo construídos com a escrita:
1- O que eu faço com as minhas memórias que insistem em aparecer e me trazem imagens, sensações e angústias daquela experiência mesmo sem nenhum material para que elas possam se apoiar? – Uma pergunta respondida no “Primeiro emaranhado de linhas: as experiências e as memórias”.
2- Por que com algumas turmas eu não guardo ou registro práticas que considero muito relevantes para a constituição deste coletivo? Por que em algumas de minhas turmas não escolhemos coletivamente um nome que nos representasse? Por que em nem todas temos o livro da vida para registrarmos os acontecimentos que passamos?; O que acontece que parece que eu não possibilito uma maior produção por parte das crianças?; Por que, mesmo
considerando essenciais para ampliar as relações e sentidos na sala de aula, as duas práticas se fazem presentes apenas nas minhas turmas de 4º ano enquanto que nas turmas de alfabetização elas não acontecem? – Perguntas que foram agrupadas no “Segundo emaranhado de linhas: a produção das crianças” e respondidas de uma maneira mais ampliada, pois me pareceu que partiam do mesmo ponto: a minha relação com a produção de conhecimentos por parte das estudantes e dos estudantes.
3- Qual é a relação entre as minhas narrativas com as parcerias de profissão que tenho? – Uma pergunta que foi modificada no decorrer da escrita de outros emaranhados de linhas para Quais são os sentidos produzidos quando me coloco a metanarrar as narrativas que escrevi no começo da docência? e respondida no “Terceiro emaranhado de linhas: a escrita narrativa”.
4- O que significam/que afetos trazem pra mim os guardados que eu trago para mais perto?; Por que eu priorizo o registro fotográfico com as crianças menores e não dou a mesma importância com as maiores?; Todas essas faltas de guardados me movimentam ou me paralisam? – Perguntas que deixaram de ser respondidas em emaranhados de linhas, porque, conforme eu narrava e pesquisava outras perguntas foram se colocando de lado ou respondidas aos poucos e não com tanta profundidade, mas, ainda assim, respondidas.
5- Que cursos eram aqueles? O que eles me levaram a refletir sobre a minha prática? Por que eu havia feito esse ou aquele curso? Quais cursos e formações foram significativos para a minha prática? O que desenvolvi com as crianças a partir deles? – Um conjunto de perguntas que foi elaborado no percurso de escrita e da construção do inventário e respondido no “Quarto emaranhado de linhas: a formação continuada”.
Ao dispor das questões dessa maneira mais sistematizada acredito que a pesquisa não poderia ser e se fazer de outra maneira que não dessa forma narrativa que me deu possibilidade de modificar o texto e a mim no percurso. Sendo, assim, tenho aqui uma outra consideração de pesquisa: a pesquisa narrativa se faz do/no/com o percurso investigativo.
Conforme fui narrando o percurso investigativo, fui me entendendo como autora dos inventários e também como autora da pesquisa narrativa. Os movimentos de escrever, pensar sobre o que escrevi, dialogar com meus outros e escrever novamente, modificando a narrativa de pesquisa, o inventário e as perguntas foram me ajudando a construir outros
acabamentos provisórios (BAKHTIN, 2010a) para o texto, para o inventário, para as perguntas e também para a professora que sou, porque fui descobrindo mais e além com a professora iniciante, com a professora-estudante e com a professora que pesquisa a prática pedagógica. Por isso, uma outra consideração, nesta e com esta relação alteritária (BAKHTIN, 2010a; BAKHTIN, 2010b) fui me constituindo professora-pesquisadora na/da/com a pesquisa.
Este contínuo exercício de narrar e, possivelmente, alterar o que foi escrito a partir de outras elaborações, possibilitou que eu modificasse o tempo verbal com o qual eu escrevi. A presentificação possível na época da qualificação já não podia se dar da mesma maneira, pois eu havia ressignificado muita coisa nas leituras e na continuidade da escrita dos emaranhados depois dos comentários e apontamentos. Entender que o presente é o que nos coloca em uma posição estável me ajudou a compreender algumas passagens de tempo verbais no texto, mas nem todas.
A busca por me distanciar do texto de qualificação, tornando-o passado, se deu, a princípio, com o exercício de (fo)focar. Percebo que com aquele movimento eu me colocava intencionalmente, pela primeira vez, de uma forma mais distante do que eu havia escrito. Ser outra de mim foi, dessa maneira, potente para que eu conseguisse enxergar mais do que vi apenas ao reler meu texto de qualificação. Me deu apoio para pensar em quais caminhos poderia seguir a partir daquilo que via de forma distanciada, porque o texto, daquela maneira, era meu outro e, por isso, podia dizer mais do que eu estava fazendo com a pesquisa. Neste sentido, tenho ainda uma outra consideração: tomada alguma distância do texto narrativo, a pesquisadora ou o pesquisador podem constituir excedentes de visão (BAKHTIN, 2010a) daquilo que tem sido feito na/da/com a pesquisa.
Quando me dispus a metanarrar com as minhas narrativas de começo de docência e com os meus certificados de cursos de formação continuada, semelhante ao exercício de (fo)focar o texto por me colocar em um lugar distanciado do que escrevi, o movimento me ajudou a entender mais do que eu entendia apenas relendo as narrativas daquela época ou observando os certificados. A produção das cartas como professora iniciante, professora- estudante e, depois, como professora-pesquisadora possibilitou que eu exercitasse meu olhar em outros momentos vividos. Colocar-me nesses três lugares que ao mesmo tempo eram distintos e também não eram, porque, de certa maneira, me constituíam, fez com que eu dialogasse o vivido com o que eu já sei hoje, depois de mais tempo de prática, de outras formações continuadas e de outras experiências. Então, eis aqui uma outra consideração de pesquisa: a distância entre a professora-autora e a professora-personagem é formativa à
medida que convida a professora-pesquisadora a enxergar o que tem sido feito em seu trabalho docente.
Posso pensar, portanto, no ato de narrar na pesquisa narrativa como potente para que eu, pesquisadora, pudesse ver o que estava sendo feito na pesquisa e para que eu, professora, entendesse o que vinha fazendo com a minha prática. Então, é preciso lembrar que esta pesquisa da minha prática é única, irrepetível e singular. Sendo assim, tenho mais uma consideração de pesquisa: não é possível generalizar os saberes e conhecimentos produzidos nesta e desta pesquisa por constituir-se em uma pesquisa de uma prática singular instaurada em um determinado tempo e espaço. O que posso fazer, entretanto, é não ditar regras, mas, sim, pensar, como Benjamin (1994) tão bem escreveu em “O narrador”, em conselhos que aquelas e aqueles mais experientes são capazes de dar.
Ofereço, então, alguns conselhos da prática docente aprendidos nesta narrativa- bordado de pesquisa. Conselhos que são conhecimentos da prática docente e que foram sendo construídos junto com as considerações de pesquisa. Conselhos e considerações que, talvez, por eu estar enredada em suas muitas linhas, a muito custo vejo distinção. É preciso, como aprendi com as tantas considerações anteriores, tomar distância.
No “Primeiro emaranhado de linhas: as experiências e as memórias”, ao resgatar as memórias tão visivelmente ausentes em meu inventário de (guar)dados não podia deixar de me contar, de narrar a experiência e o que fiz com ela, porque a diferença entre o contar e o silenciar me parecia relevante e foi um ato ético (BAKHTIN, 2010b) de minha parte tentar entendê-la. Percebo, assim, que andei a transformar a experiência de ser a professora autoritária com o 2ª ano em 2015 em uma possibilidade de me contar tanto no “II Seminário Internacional Memórias, Narrativas e Arquivos: potencialidades para a aprendizagem docente e discente”, quanto nas linhas da narrativa-bordado de pesquisa, ressignificando o que aconteceu e, ao narrar, criei uma materialidade para aquelas memórias. Dessa maneira, a experiência de ser a professora autoritária e, a partir dela, a de ser professora de bebês, constituíram a professora que sou hoje. É importante, portanto, não esquecer que estou sempre em relação, que é possível transformar o que foi em outras lembranças, que o caminho compartilhado junto é ainda um outro tipo de caminho. Dessa maneira, tenho aqui o meu primeiro conselho para uma professora ou um professor: nos fazemos, dentro da profissão, também de incertezas, porque somos sempre inacabadas ou inacabados e, por isso, precisamos de outros que possam nos dizer mais do que conseguimos ver em nós.
No “Segundo emaranhado de linhas: as produções das crianças”, ao narrar o que tenho feito com as crianças, as práticas que temos que ora se aproximam e ora se distanciam de uma pedagogia que considero mais adequada para atuar na formação das estudantes e dos estudantes na pluralidade vivida, percebo muitas táticas (CERTEAU, 2011) e tentativas nossas de ir além do material apostilado que nos é imposto. Deixar o acontecimento permear as aulas, lembrar que as crianças podem ser autoras de suas produções e buscar por uma prática emancipatória e que defenda o direito das estudantes e dos estudantes a aprender o que quer que seja de acordo com as possibilidades e o tempo de cada uma e cada um não faz parte somente da Pedagogia Freinet ou dos embasamentos teóricos que constam no “Livro do professor”. Tudo isso tem a ver com o modo pelo qual eu interpreto o mundo e as relações que nele se estabelecem. Por isso, fica aqui um outro conselho: é possível ser uma professora preocupada ou um professor preocupado com o que e com o como as crianças aprendem mesmo em uma realidade que tem como obrigatoriedade o uso do material apostilado desde que se cave brechas para que outras práticas, mais dialógicas, se façam importantes.
No “Terceiro emaranhado de linhas: a escrita narrativa” descubro que não tenho álibi (BAKHTIN, 2010a; BAKHTIN, 2010b; PONZIO, 2010) para ser professora naquela escola e daquela maneira. Orientada por minha memória de futuro (BAKHTIN, 2010a), pude no início da docência ver outras possibilidades, além daquelas possíveis a partir dos excedentes de visão (BAKHTIN, 2010a) oferecidos por outras professoras e outros professores, por outras funcionárias e outros funcionários da escola. Contradizendo, assim, o que falavam sobre o uso de materiais de maneira inadequada pelas crianças, os discursos moralistas e o modo correto de usar o material apostilado em sala de aula, pude, ao escrever narrativas, deixar registrado alguns outros olhares para aquelas crianças e para as práticas que estávamos desenvolvendo na sala de aula, percebendo outras maneiras de fazer e de ser professora. Com a metanarrativa, ainda, tive outros olhares para o que eu havia escrito e lembrado nas cartas da professora iniciante para a professora-pesquisadora e nas narrativas de início de docência. Assim, um conselho possível talvez seja: é importante que a professora ou o professor registre o cotidiano vivido com as crianças na escola, narrando suas falas e apreendendo os momentos e os acontecimentos com as narrativas, fazendo que, tomada a distância na e com a escrita, a ou o ajude a entender mais daquilo que se passou e, com isso, possa melhorar sua prática docente.
No “Quarto emaranhado de linhas: a formação continuada”, pude compreender que a formação continuada, para mim, anuncia sempre o diálogo entre o cotidiano da escola e a
pesquisa, a academia, a teoria, as pesquisadoras e os pesquisadores que viram antes de mim e que podem me ajudar a dizer mais e melhor daquilo que tenho feito. Neste sentido, ao metanarrar as cartas da professora-estudante e da professora-pesquisadora em dois momentos de formação continuada, percebi mudanças em minha forma de agir com as bebês e os bebês e ao me relacionar com os saberes que eu tinha referentes à Educação Ambiental. É neste sentido que o conselho que teço neste emaranhado de linhas é: todas as professoras e todos os professores são constituídas e constituídos em relações de alteridade com seus outros. Nestas e com estas relações elas e eles vão recebendo excedentes de visão (BAKHTIN, 2010a) e, por isso, são capazes de mudar aquilo que pensavam anteriormente, elaborar outros atos e responder às demandas e aos diálogos da escola de outras maneiras.
Tendo assim, de maneira mais clara e sistematizada, quatro importantes conselhos da prática docente e seis considerações de pesquisa, que emergiram no processo de escrita desta pesquisa narrativa penso e respondo “como construí conhecimentos ao responder as perguntas que surgiram ao inventariar meus guardados?”: a partir do meu ato narrativo que foi possível, nesta narrativa-bordado de pesquisa, recuperar saberes, experiências e memórias que se revelavam em meus (guar)dados e que me ajudaram a produzir aqui saberes transgredientes (BAKHTIN, 2010b) à minha prática docente e ao lugar que ocupo como professora e professora-pesquisadora.
É, então, escrevendo essas considerações e esses conselhos a partir dos emaranhados de linhas que se fizeram e desfizeram nesta narrativa-bordado de pesquisa, que posso entender a profissão docente carregada de todas as certezas e incertezas tão humanas e, muitas vezes, tão contraditórias que me fazem ser professora e me colocam dentro do escrito de Galeano (2012) que abre estas últimas linhas. Por pesquisar a minha própria prática, não me sinto só ou ausente, porque sei da companhia de muitas outras e muitos outros que me ajudam a bordar as dores e as delícias de ser uma professora que tenta responder de modo responsável aos atos das crianças e da escola pública em um movimento transgrediente ao que é dado e imposto e, por isso, busco ser amorosa e, estar sempre compartilhando, narrando e pesquisando o que faço, penso e sinto e, assim, procurando outros acabamentos àquilo que vivo.
REFERÊNCIAS
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BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura história da cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994.
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