Évaluation de la sécurité de ASO

A proposta de Fleck (1986) sobre a produção conhecimento em algum campo ou especialidade é a de que a disseminação de ideias, procedimentos e práticas, que pode ocorrer também nos processos formativos são fatores fundamentais na constituição do que ele denomina de ―estilo de pensamento‖ (EP). Esta categoria consiste na tese medular da proposta fleckiana e corresponde ―a disposição de um perceber orientado‖ (FLECK, 1986, p. 191), afetado pela formação, mas também pela tradição e costume.

Argumenta que é em função de um EP que ocorre a mediação entre o sujeito coletivo que conhece e o objeto a ser conhecido pelo sujeito. Portanto, superando o postulado de que o conhecimento ocorre na relação bilateral sujeito-objeto, Fleck adiciona um terceiro fator na relação cognoscitiva segundo o qual as relações históricas, sociais e culturais marcam o EP, conforme analisam Delizoicov, D. et al. (2002).

A categoria EP pode ser caracterizada como:

Corpo de conhecimentos (...); diferentes enfoques entrelaçando-se: elementos teóricos e práticas (...); possuir uma linguagem específica (...); utiliza determinados termos técnicos (...); significador de conceitos (...); como determinante de fatos (...); sistema fechado de crenças (...); algo que está em progressiva transformação (...); complexo processo de formação intelectual (...); forma de conceber problemas (...); sistema estrutural que resiste tenazmente a tudo que o contradiz (...); concepção dominante ou vigente (...); uma espécie de harmonia das ilusões (...); agregação de ideias admissíveis (plausíveis) fechadas e idôneas (aptas) para a divulgação (...); algo que molda a formação (...); estruturador/indicador das conexões entre sujeito e objeto (...); disposição para um perceber dirigido orientado para ver e agir de uma maneira e não de outra (...); dando forma, conformidade ao fato (...); direcionador da observação (...); determinado psico/sócio/historicamente (...) e estilo técnico e literário do sistema do saber (...) (DELIZOICOV, D. et al 2002).

Em função desses elementos, como explica Delizoicov (2004), é mais pertinente uma compreensão ―do que faz‖ um EP antes de intentar

sua definição.

Entender que são elementos correspondentes a EP os disseminados na formação docente, assim como noutros espaços- temporais, que mediam a ET parece mais adequado que pensar na admissão de modelos, padrões históricos, ideias ou práticas, como características isoladas. Estes, junto de outros elementos que podem superar o número de quarenta, segundo a análise exploratória de Muenchem (2010) sobre o artigo de Delizoicov, D. et al (2002), estão incluídos na categoria EP.

É o conjunto de dados referentes a esses elementos que, segundo Fleck (1986), sendo assumidos pelo sujeito cognoscente direcionam toda atividade cognoscitiva. Portanto, os processos de constituição de professores em ET estariam balizados por um determinado EP. Este favoreceria a construção de concepções do objeto educacional da área como das respectivas finalidades do seu ensino, destacadas por Delizoicov (2008) como necessárias às iniciativas transformadoras. Também elementos de um determinado EP estariam representados em determinada postura epistemológica e no modelo pedagógico dos professores.

Fleck (1986) no seu estudo, em sintonia com Kramsztyk (1898 [1990] apud DELIZOICOV, D. et al 2002, p. 55), afirma que o ―fato‖ científico é resultado do trabalho do cientista, pois a interação deste com aquele, permite sua localização histórica e social. São os elementos de um EP que midiatizam a localização de um ―fato científico‖, que pode ser compreendido como a localização do objeto na relação cognoscitiva. Com isso, são os elementos pertencentes a um determinado EP que favorecem a constituição do sujeito cognoscente na e pela interação com os objetos de estudo.

No caso da ET elementos de um determinado EP em ET comuns ao representados na formação docente balizariam o modo de olhar dos professores desta área para determinados temas ou problemas de ensino selecionados como representativos das relações entre T e sociedade. Essa adesão estaria respondendo e ao mesmo tempo constituindo determinado ―modo seletivo de ver e agir‖ na ET ―adquiridos didaticamente‖ nos momentos formativos.

A categoria EP suscita que a identificação de aliança ou sintonia do processo formativo em ET com iniciativas transformadoras deve partir da identificação de características como: concepção sobre a relação entre T e sociedade, finalidades da ET, posturas pedagógicas e epistemológicas adotadas, relação que se estabelece entre sujeito e objeto, professor e aluno, o papel atribuído a cada um dos componentes

dessa relação, o que é selecionado ou descartado como objeto de estudo da relação T e sociedade, entre outros aspectos que corresponderiam ―a um modo seletivo de ver e agir‖ na ET, seguindo o olhar de Fleck (1986).

Dados sobre as características podem divergir quando consideradas as contribuições teóricas destacadas nos capítulos anteriores. Por exemplo, a reflexão epistemológica pautado num modelo construtivista, que considera a dimensão espaço-temporal na produção do conhecimento como na C e da T, financiam uma perspectiva de ET com vistas à democratização de CT oferece elementos distintos dos dados por formas tradicionais positivistas.

Tradicionalmente, pressupostos da unilateralidade epistemológica fundamentaram modelos pedagógicos e tendências educacionais. Por um lado, a desconsideração da dimensão histórica do sujeito cristaliza a concepção linear e, as vezes positiva, do fenômeno tecnológico como um ente autônomo e inevitável, pautando seu estudo na necessária adaptação do homem no mundo. Por outro, a desconsideração do objeto de estudo tiraria da cena educativa o fenômeno tecnológico, não o formulando como originário de temas ou problemas a serem decifrados na educação escolar e, portanto, negando qualquer possibilidade de conhecimento no que concerne a esse aspecto da cultura humana.

Por outro, de forma mais articulada que essas posturas extremas, o modelo epistemológico construtivista permite visualizar a dimensão histórica e espacial que baliza a relação sujeito-objeto além de favorecer uma postura pedagógica mais adequada para as demandas educacionais atuais. Este modelo epistemológico favorece que aspectos do fenômeno tecnológico sejam localizados como problemas nas imediações espaciais do aluno e, sendo significativos para ele, podem ser constituídos como objetos de ensino-aprendizagem e como parte de uma realidade que, sendo estudada, é transformada.

Em suma, elementos relacionados a essas posturas epistemológicas indicariam, junto de outras relacionadas com a ET argentina, certa ―forma orientada para ver e agir de uma maneira e não de outra‖ na ET. Trata-se de características que podem ser ―imitados‖ no processo de formação de professores em ET.