Évaluation globale du guide (30 minutes)

Neste item apresentamos as médias (M) e os desvios-padrão (S) de vários setores da amostra que foram obtidos após a verificação das correlações entre os índices, associando-os ao teste t de médias, para identificar o nível de significância estatística das diferenças entre as médias. Nele, comparamos, também, os resultados obtidos para os estratos amostrais representados pela idade, pelo sexo e pelo turno, visando analisar as hipóteses destse estudo quanto às diferenciações entre os mesmos.

Nesse sentido, a Média (M) e o Desvio Padrão (S) descrevem os resultados gerais obtidos das subescalas/índices, considerando o conjunto das proposições pertinentes a cada uma delas, bem como a tendência de atitudes e comportamentos associados a cada construto indicado. Enquanto a Média (M) pode ser entendida como o ‘centro de gravidade’ de uma distribuição, “o ponto de uma distribuição em torno do qual os valores acima dele se equilibram com os que estão abaixo” (Levin e Fox 2004, p.82), o Desvio Padrão (S) “representa a variabilidade média em uma distribuição, porque mede a média dos desvios a contar da média” (Levin e Fox 2004, p.116).

As Médias e o Desvio Padrão dos índices, bem como a diferença entre as médias de alunos iniciantes e concluintes, relacionados aos índices da amostra estão apresentados a seguir:

Tabela 15: Médias (M) e Desvios-Padrão (S) dos Índices da Amostra, entre Iniciantes e Concluintes Índices Iniciantes (N=109) Concluintes (N=114) M S M S Idpr 2,99 0,63 3,23 0,67 Icpe 3,01 0,62 3,42 0,73 Iceep 3,78 0,47 3,92 0,49 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 Iniciantes Concluintes Va lo re s d as M é d ias d o s Ín d ic e s

Diferença entre Médias de Alunos Iniciantes e Concluintes

Idpr Icpe Iceep

Gráfico 7: Diferença entre Médias de Alunos Iniciantes e Concluintes em Relação aos Índices da Pesquisa

Assim, no que se refere aos índices pontuados na pesquisa entre alunos iniciantes e alunos concluintes, observamos que em todos eles os concluintes alcançaram média maior do que os iniciantes, no entanto, em todos os casos, tal diferença não alcançou nem um desvio- padrão, o que indica que mesmo que, mesmo que tenha havido diferença entre alunos formandos e iniciantes, esta não parece ter sido relevante em termos reais, particularmente no que tange ao processo de formação humana no espaço acadêmico.

Importa ressaltar que a escolha do desvio padrão como medida de referência, nesse estudo, para aceitação de uma diferença relevante entre médias de grupos distintos ou de uma mesma amostra, deve-se ao fato de ainda predominar uma lacuna quanto ao uso sistemático do número na descrição dos fenômenos pesquisados no campo das ciências humanas e sociais, especialmente no que tange ao desenvolvimento da formação humana.

Na visão de Pasquali (2011, p.25), a teoria da medida “está axiomatizada somente nas ciências físicas, aparecendo ainda lacunas nas ciências psicossociais, em que, aliás, ainda se discute a viabilidade epistemológica da própria medida”.79

Todavia, o referido autor chama a atenção para o fato de que “a medida em ciências empíricas não pode ser considerada uma panaceia para decidir todos os problemas do conhecimento da realidade, inclusive porque não é ela que define o objeto e nem o método da ciência” (op.cit, p.51).

Daí, entendemos que a definição de parâmetros numéricos para o reconhecimento acadêmico de estudos científicos perpassa, também, pelo consenso entre os especialistas, ou estudiosos de uma dada questão em foco, que deliberam sobre um percentual considerado razoável para explicitar o nível desejável que a medida indicada deve aferir (10%, 20% ou mesmo 30%, por exemplo).

Contudo, observando a escassez de estudos desenvolvidos e aceitos nos meios acadêmico e científico brasileiros sobre a temática da formação humana, particularmente do educador, fundamentamos, neste estudo, nossa opção pelo uso do desvio padrão como medida inferencial em Levin e Fox (2004, p.118) que afirmam:

Assim, o desvio padrão é um instrumento útil para avaliar o grau de variabilidade em uma distribuição ou para comparar a variabilidade de diferentes distribuições. É também empregado – com bastante frequência, aliás – para ajustar a posição relativa de escores individuais dentro de uma distribuição. Nesse sentido, ele é um padrão contra o qual avaliamos a colocação de um escore (como uma nota individual de uma prova) dentro de toda a distribuição (como as notas da prova de toda a turma).

De acordo com os autores mencionados acima, ainda é possível somar o desvio padrão ao valor da média no intuito de determinar qual o escore bruto que se encontra exatamente a um desvio padrão da média. Assim, o desvio padrão passa a ser significativo para a interpretação dos escores na chamada distribuição normal, quando aproximadamente dois

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terços de seus escores situam-se dentro de um desvio padrão acima e abaixo da média, em uma amplitude normal.

Dando seguimento à análise, e no sentido de verificar se as diferenças entre as médias apresentadas por alunos iniciantes e concluintes são estatisticamente significativas, submetemos os dados ao Teste T (ou razão T) de médias para uma mesma amostragem, o qual tanto evidencia a diferença entre médias amostrais como possibilita comparar a diferença estatisticamente significativa entre as médias de uma mesma amostra, além da identificação do nível de significância apresentado em cada índice (Levin e Fox 2004). Desse modo, indicamos como parâmetros do referido teste: as médias, o próprio valor de T e o nível de significância estatística (p) entre os índices, conforme tabela abaixo:

Tabela 16: Parâmetros do Teste T para os Três Índices entre as Médias de Iniciantes e Concluintes Índices M iniciantes (N=109) M concluintes (N=144) Valor de T Valor de p Idpr 2,99 3,23 -2,87 0,0045 Icpe 3,01 3,42 -4,82 0,0000 Iceep 3,78 3,92 -2,31 0,0218

Diante do exposto, observamos que, em todos os índices estudados, a variação entre as médias dos alunos iniciantes e as dos concluintes apresenta nível de significância estatística, o que nos leva a refutar a hipótese de nossa pesquisa segundo a qual o curso de Pedagogia do CE/UFPE não favorece a humanização do educador que forma. Contudo, compreendemos que a discreta variação em cada índice pesquisado apresenta-se pouco relevante para uma proposta formativo-acadêmica cuja previsão de término é de, no mínimo, 05 anos ou 10 semestres letivos. Parece razoável admitir que tal variação se deva mais ao investimento do próprio educando em seu processo de humanização e desenvolvimento integral, de modo que o papel da universidade, nessa direção, parece ser insignificante.

Para sustentar tal argumento, buscamos detalhar com maior rigor os dados da amostra estudada, questionando, inicialmente, se os aspectos formativos indicados pelos índices da pesquisa (Idpr, Icpe, Iceep) sofrem variação significativa na postura do educando ao final do curso em tela, quando relacionados ou associados à idade, ao sexo e ao turno (manhã, tarde ou noite)