Les études avec des groupes non randomisés et des larges échantillons

Para melhor visualização das participações dos alunos nos jogos, fizemos uma planilha13 para cada turma, mostrando qual a frequência de cada aluno às sessões de jogos, a fim de tentar mostrar que os alunos com menos participação nos mesmos também tiveram menores avanços em seus níveis de escrita. Não apenas pela não participação nessa atividade, mas porque, consequentemente, também não teriam assistido às aulas naqueles determinados dias.

Supomos, aqui, que alguns alunos podem, também, não ter avançado, por não frequentarem às aulas e às sessões de atividades metafonológicas com a mesma assiduidade que a maioria dos seus colegas. Nesse sentido, tentaremos relacionar a participação dos alunos com as sessões de jogos e seus avanços psicogenéticos, detalhando a frequência de cada aluno a essas atividades e a porcentagem do total dessas participações, como veremos nas tabelas a seguir.

5.3.1 Turma A

A tabela abaixo apresenta as frequências dos alunos da escola A às sessões de aplicações (e reaplicações) dos jogos e a porcentagem em que elas ocorreram.

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Jogo A: Bingo das sílabas iniciais; Jogo B: Escrevendo palavras com as mesmas sílabas iniciais; Jogo C: Batalha de palavras; D: Palavra dentro de palavra; Jogo E: Trinca fonológica; Jogo F: Descobrindo a rima certa; Jogo G: Descobrindo as letras que faltam; Jogo H: Jogo das charadas. Apl. 1: Primeira aplicação do jogo; Apl. 2: Reaplicação do jogo. A1 (A): Aluno 1 da turma A; A2 (A): Aluno 2 da turma A; A3 (A): Aluno 3 da turma A; A4 (A): Aluno 4 da turma A; A5 (A): Aluno 5 da turma A; A6 (A): Aluno 6 da turma A; A7 (A): Aluno 7 da turma A. A1 (B): Aluno 1 da turma B; A2 (B): Aluno 2 da turma B; A3 (B): Aluno 3 da turma B; A4 (B): Aluno 4 da turma B; A5 (B): Aluno 5 da turma B; A6 (B): Aluno 6 da turma B; A7 (B): Aluno 7 da turma B.

Tabela 7 - Planilha de participação dos alunos da turma A nos jogos Aluno Diagnose inicial Diagnose final _{frequência (%)} Total de

A1 (A) Alfabético Alfabético 88%

A2 (A) Silábico-alfabético Alfabético 95%

A3 (A) Silábico-qualitativo Silábico-qualitativo 56%

A4 (A) Pré-silábico Silábico-qualitativo 88%

A5 (A) Silábico-qualitativo Silábico-alfabético 88%

A6 (A) Silábico-qualitativo Silábico-alfabético 75%

A7 (A) Silábico-alfabético Alfabético 95%

Os alunos 1, 4, 5 faltaram a duas sessões cada um, participando de 88% das aplicações. O aluno 6, contudo, teve 75% de participação nos jogos, frequentando doze (12) sessões. Os aprendizes 5 e 6 avançaram do nível silábico-qualitativo para o nível silábico alfabético. A aluna 4 também participou de duas sessões de jogos, porém seu avanço parece ter sido maior, já que, inicialmente, ela se encontrava no nível pré-silábico, avançando para o silábico qualitativo durante o período da pesquisa. O aluno 1 já era alfabético quando iniciamos a pesquisa.

Os alunos 2 e 7 apresentaram apenas uma falta, estando presentes em 95% das sessões, sendo bastante participativos durante as atividades. Geralmente lideravam seus grupos e as discussões ocorridas neles. O aluno 2 avançou significativamente do nível silábico-qualitativo para o nível alfabético, assim como a aluna 7, que no início da pesquisa era silábica- alfabética, torando-se alfabética no final deste estudo.

Apenas o aluno 3 não avançou em seu nível de escrita. O mesmo participou apenas de nove (9) sessões, aproximadamente 56% das sessões aplicadas. Além de faltar a muitas sessões, o aluno faltava constantemente às aulas, sendo necessário que a pesquisadora voltasse, diversas vezes, à escola apenas para realizar a diagnose final com ele.

Dessa forma, sua permanência no nível de escrita inicialmente diagnosticado pode estar vinculada não apenas a não participação efetiva nas aulas, mas também nas aplicações dos jogos, pois, se compararmos seu resultado com o de seus colegas que vivenciaram a mesma prática pedagógica, o que difere é o número de aplicações frequentadas. Esse aluno participou de menos sessões que qualquer outro colega, além de não frequentar as aulas regularmente. Por isso, supomos que o não avanço do aluno estaria bastante relacionado à sua pouca frequência nas atividades aqui propostas e nas aulas cotidianas.

Os próprios alunos parecem estabelecer essa mesma correlação, atribuindo seus avanços, ou não, à falta de regularidade com a qual têm frequentado às aulas e às sessões dos jogos. Pudemos perceber isso em uma das entrevistas realizadas com os alunos, após as aplicações das atividades metafonológicas.

Quando perguntado, na segunda aplicação do jogo Escrevendo palavras com as mesmas sílabas iniciais, se aqueles jogos o estariam ajudando a escrever melhor, o aluno 6 respondeu que até aquele momento não, porém, o mesmo é advertido por uma colega, que lhe explica que isso estaria acontecendo porque ele era muito faltoso. Como abaixo reproduzido:

P: Você acha que essas atividades que estou fazendo podem te ajudar a escrever?

A6 (A): Até agora não.

P: Até agora não?

[Uma aluna interfere enfaticamente, como se estivesse defendendo o uso dessas atividades] A5 (A): Porque você falha!

[ressaltando que o aluno falta bastante] A6 (A): Porque eu falho muitos dias... A5 (A): É!

P: Ah! É porque você falta muito?

A5 (A): É... É porque se não tava acompanhando. A5 (A): Se ele tivesse acompanhando ele tinha dado...

A aluna 5 tenta explicar que, se o aluno estivesse participando das aulas e das atividades propostas pela pesquisadora com a mesma frequência que os demais, ele não apenas estaria acompanhando os avanços dos colegas como poderia estar avançando junto com eles, inclusive podendo já estar escrevendo algumas palavras, como alguns de seus colegas já o estavam fazendo.

Isso é explicado nos últimos trechos da entrevista na qual ela deixa claro que, apesar de não escrever corretamente todas as palavras ou sentir dificuldades em escrevê-las, eles estavam, em alguns jogos, como no caso do jogo Escrevendo palavras com as mesmas sílabas iniciais, tendo a oportunidade de tentar escrever palavras sozinhos e, aparentemente, isso é apontado por ela como algo proveitoso para todos. A aluna fala como se este fosse um momento também importante porque, apesar de o aluno não escrever sozinho, pelo menos, no jogo, é um momento em que eles podem tentar escrever:

P: Ah! Estou entendendo...

A6 (A): É...

A5 (A): A gente se “atrapaia”, mas tenta. A5 (A): É... pelo menos tá escrevendo...

Assim, como observou a aluna 5 (A), o aluno 6, tinha a impressão de não estar avançado porque faltava bastante. Porém, após a inserção dos jogos essas faltas se tornaram menos frequentes, apesar dele não ter comparecido a quatro (4) das dezesseis (16) aplicações realizadas. As demais faltas, percebidas após a realização dessa entrevista, ocorreram por causa das fortes chuvas que atrapalhavam o aluno a chegar à escola, porque morava na zona rural e apenas um ônibus transportava os alunos de volta para a zona rural, ao final das aulas; porém, quando chovia, esse ônibus não circulava, o que o impossibilitava de ir à escola nesses dias.

No caso do aluno 3, porém, essas faltas permaneceram muito frequentes, mesmo após as aplicações dos jogos; e isso parece ter contribuído bastante para que o aluno não conseguisse avançar em seu nível de escrita durante o período no qual aplicamos as diagnoses, revelando uma relativa dependência entre as participações nas atividades de reflexão fonológica e o avanço qualitativo dos alunos em relação à suas compreensões sobre a escrita.

5.3.2 Turma B

A tabela abaixo apresenta as frequências dos alunos da escola A às sessões de aplicações (e reaplicações) dos jogos e a porcentagem em que elas ocorreram.

Tabela 8 - Planilha de participação dos alunos da turma B nos jogos

Aluno Diagnose inicial Diagnose final _{frequência (%)} Total de

A1 (B) Alfabético Alfabético 81% A2 (B) Pré-silábico Silábico-alfabético 88% A3 (B) Silábico-qualitativo Silábico-alfabético 69% A4 (B) Silábico-qualitativo Silábico-alfabético 75% A5 (B) Silábico-qualitativo Silábico-qualitativo 56% A6 (B) Silábico-alfabético Alfabético 75% A7 (B) Silábico-qualitativo Silábico-alfabético 81%

Como observado na tabela acima, os alunos da turma B costumavam ser menos frequentes, se compararmos com as frequências da turma A. A professora daquela turma já nos havia alertado, durante a entrevista inicial, que os alunos costumavam faltar bastante e

que realizar um trabalho com esses alunos seria um pouco complicado. Abaixo a reprodução de sua fala:

Porque os jovens... As crianças tem mais capacidade de pegar e... e... pro adulto é muito difícil. E o pior de tudo é que eles não tem... Eles não são assíduos. Faltam demais, demais, demais mesmo. Eles, assim, vem... Tem aluno que vem uma vez por mês, duas vezes. À vezes aparece, no mesmo tempo que num vem mais, aí às vezes o colega diz “olha ele não vem mais, eu encontrei com ele e ele disse que não vem mais professora” e quando a gente menos espera, ele aparece. É... E a gente num pode colocar que ele desistiu. Tem que colocar falta nele, presença, até que... Uma vez que ele venha no mês a gente bota presença e no resto.

As alunas 1 e 2 tiveram entre duas e três faltas durante as sessões de aplicação de atividades metafonológicas, comparecendo a 81% e 88% das aplicações, respectivamente. A aluna 1, que se encontrava inicialmente na hipótese silábico-alfabética, tornou-se alfabética durante os cinco (5) meses de realização desta pesquisa em sua turma. Já a aluna 2, antes pré- silábica, tornou-se silábica-alfabética, apresentando um avanço bastante significativo.

A aluna 6, inicialmente silábica-alfabética, assim como sua colega 1, avançou para o nível alfabético, porém apresentou um índice de faltas um pouco maior, comparecendo a 75% das sessões de jogos. Essa era uma aluna que pouco explicitava o que pensava e as dúvidas que tinha; porém, sempre participativa dos jogos com entusiasmo e comentava com os colegas como gostava daquelas atividades.

Os alunos 3, 4 e 7 apresentaram os mesmos avanços psicogenéticos em seus níveis de escrita, avançando do estágio silábico-qualitativo, no início deste estudo, para o estágio seguinte, de acordo com a classificação de FERREIRO e TEBEROSKY (1985). Porém, apesar de apresentarem os mesmos avanços em seus níveis de escrita, tiveram números distintos de participação nas sessões dos jogos: cinco (5), quatro (4) e três (3) faltas, respectivamente.

Supomos que os similares avanços dos alunos, apesar das frequências distintas, estejam relacionados às interações dos mesmos durante os jogos, visto que os alunos 3 e 4 eram bastante participativos, apesar de muitas falas da aluna 4 não haverem sido apresentadas neste trabalho, já que ela se recusava a falar quando a câmera estava voltada para o seu grupo. Já a aluna 7, apesar de ser mais frequente às aplicações, por ser considerada, pela professora e pelos próprios colegas, como uma aluna “fraca” só explicitava suas opiniões quando achava que estava certa ou quando havia sido ajudada por algum colega de grupo.

A única aluna a não apresentar avanços foi a aprendiz 5. A mesma frequentou apenas 56% das sessões, enquanto que seus colegas frequentaram entre 69% e 88% dessas atividades. Dessa forma, sua participação, em relação à quantidade de frequências, foi muito inferior à dos demais alunos, assim como sua participação nas aulas.

Logo, podemos inferir que a exposição às atividades metafonológicas propostas e a frequência as aulas, podem ser algumas das variáveis pelas quais essa aluna, assim como o aluno 3 da turma A, podem não ter avançado em seu nível de escrita, mas permanecido no mesmo estágio diagnosticado no início desta pesquisa.