Étude du potentiel

Tão importante quanto criar o contexto para a emergência de aprendizagem generativa é colher aquilo que emerge. A colheita é o processo de dar corpo à sabedoria que se origi- na dos inúmeros contextos e processos de aprendizagem nos EAIs. Muito além do obje- tivo de avaliar desempenhos individuais, a colheita tem o potencial de conferir memória e materialidade ao que está sendo desenvolvido em diversas dimensões e permite o com- partilhamento dos saberes e a construção de um senso de progresso na aprendizagem.

A aprendizagem colhida não tem como objetivo entregar um resultado para o educador, mas auxiliar na construção e evidenciação de significados para as pessoas envolvidas nos processos. Pode ser feita de diversas formas, individual ou coletivamente, desde um registro pessoal de ideias, um conversa direta entre pares para compartilhamento de entendimentos logo após uma atividade prática, uma rodada de impressões em grupo, pode ser escrita em texto argumentativo ou como relatório de projeto, pode ser em prosa ou poesia, por meio de ilustração ou expressões artísticas diversas, esquemas visuais, fotos, vídeos, mídias sociais.

Ao tornar os aprendizados continuamente tangíveis eles se tornam disponíveis para todos e podem ser mais facilmente utilizados e incorporados pela inteligência coletiva. A colheita pode ser feita com foco em várias escalas: pessoal, do grupo, da comunidade escolar, do território ou da rede, e gera feedbacks que permitem a aprendizagem do ecossistema em diversas dimensões. Algumas dimensões significativas consideradas nos EAIs são:

• Colheita dos aprendizados interobjetivos, que tratam dos temas de estudo do currículo mais cognitivo. Este é o nível no qual os processamentos e avalia- ções nas escolas tradicionais costumam se focar. Apesar de ser possível definir metas claras de aprendizagem neste nível objetivo, é importante estar atento ao que surge de maneira espontânea e inesperada. Exemplos de per- guntas possíveis neste nível são:

» O que foi aprendido sobre física e química com o projeto do protótipo? » De que outras formas este novo conhecimento pode ser aplicado na

» O que a aplicação prática se diferenciou da aprendizagem teórica? » O que precisei pesquisar ou aprofundar durante o processo?

» O que aprendi que não esperava ter aprendido sobre biologia no projeto?

• Colheita de entendimentos subjetivos e relacionais. Trata, por exemplo, do compartilhamento de entendimentos a respeito do próprio comportamen- to, padrões de pensamento ou emoções que surgiram em um momento de pressão ou conflito e como o estudante lidou com a situação. A colheita de aspectos subjetivos torna palpáveis os aprendizados intrapessoais e inter- pessoais, ajuda a aumentar o distanciamento de padrões de comportamento e emoções ainda não completamente elaborados pelo grupo ou indivíduo e estimula a empatia e o senso de confiança mútua pelo coletivo. Este pro- cessamento, dentro de um contexto seguro, ajuda o grupo a melhorar sua autoconsciência e a trabalhar questões subjacentes que poderiam interferir negativamente nas relações.

» Que atitudes e comportamentos meus e de meus colegas contribuíram ou atrapalharam o processo?

» Como eu lidei com a necessidade de trabalhar com um prazo tão re- duzido?

» Por meio de minha experiência até agora, o que entendo sobre estas habilidades interpessoais?

» O que entendi de novo sobre empatia e autonomia? De que maneira estas competências se manifestaram no grupo?

» Que comportamento decidi deixar de fazer com a experiência deste projeto?

» Em que momentos o grupo precisou ter mais paciência ou coragem? » Como o grupo reagiu ao precisar mudar o tema geral da pesquisa?

• Meta-colheita sobre a aprendizagem. Trata de tangibilizar reflexões e enten- dimentos sobre as práticas de aprendizagem em si. Envolve, declarar e compartilhar reflexões sobre o processo de aprendizagem, possibilidades de melhoria de estratégias, descobertas de novos métodos de pesquisa, criação, erros e acertos no trabalho em equipe, por exemplo. Este meta-pro- cessamento permite que o indivíduo e o grupo se aproprie progressivamente do seu próprio jeito de aprender 25_{. Do ponto de vista pessoal os estudantes}

podem experimentar e refletir sobre como preferem aprender determinado assunto, quais práticas são mais eficazes para cada tipo de situação. Envol- ve desenvolver as habilidades para lidar com ambiguidade e com a comple- xidade do espaço caórdico. É o processo de colheita do aprendizado sobre como aprender, que possibilita desenvolver e refinar continuamente a prática dos estudantes e da comunidade como um todo. Possibilidades de pergun- tas neste nível de colheita são:

» O que aprendi sobre minha forma de aprender em equipe?

» O que pode melhorar na metodologia da etapa de investigação e de- senvolvimento de possibilidades?

» O que posso fazer ou deixar de fazer para melhorar a organização da minha pesquisa?

» Como contribuí para o aprendizado dos meus colegas? Como meus colegas contribuíram para o meu aprendizado?

» Que novas ferramentas, dispositivos e práticas descobri ao longo do processo que podem ser úteis para meus colegas?

» Como podemos trazer mais clareza para as apresentações expositivas do grupo?

Pensar de forma ampla no que se deseja colher por meio de um processo de aprendiza- gem em cada um destes três níveis contribui para trazer mais clareza sobre como estru- turar o processo como um todo. O educador pode ajudar o grupo a decidir, por exemplo,

25 O processo de meta-aprendizagem será aprofundado no tópico 6.7 ”Ecossistema aprendiz”, na página 168

se deseja fortalecer a habilidade de curiosidade ou de trabalho em equipe no momento inicial do projeto. A partir desta escolha consciente o grupo define quais estratégias de desenvolvimento serão mais adequadas ou o que deseja experimentar. Esta clareza pode ser construída pelo grupo ou sugerida pelo educador, e pode se manifestar desde um propósito bem definido até um levantamento mais geral de expectativas. Mesmo com al- guma estrutura de direcionamento, em processos caórdicos sempre há a emergência de aprendizagem e entendimentos inesperados, que devem ser igualmente tangibilizados e compartilhados na medida em que se desdobram.

6.6.1 Senso de progresso

A construção de um senso de progresso pessoal, em oposição a avaliações padro- nizadas e pré-definidas que medem todos os alunos a partir dos mesmos critérios, é essencial para captar e traduzir o desenvolvimento individual e coletivo dentro de um ambiente diverso. O progresso pode ser avaliado nas várias dimensões: conhecimentos cognitivos, habilidades intrapessoais, competências relacionais, progresso em capaci- dade de aprendizagem, etc.

O estudante é o principal responsável pelo seu desenvolvimento pessoal. O senso de pro- gresso é individual e não comparativo e opera como uma bussola que ajuda o estudante a conduzir sua própria jornada de aprendizagem. Ele se conecta ao propósito pessoal, aos objetivos e metas de cada estudante e também pode envolver aspectos globais do propósito de aprendizagem da escola. Os estudantes recebem o apoio emancipatório dos educadores na construção e avaliação de seu progresso pessoal e são correspon- sáveis por definir os aspectos que desejam desenvolver. O senso de progresso pode ser construído em relação a todas as diversas escalas do ecossistema. Pode ser observado no nível do grupo e seu desenvolvimento de capacidades em equipe, na comunidade como um todo, na relação com seu propósito compartilhado e ao território e com relação ao impacto gerado, por exemplo.

6.6.2 Realimentando o sistema

A colheita opera também como ciclo de feedback para o ecossistema em vários níveis. Ela fornece insumos baseados nas experiências vividas, que permitem que o ecossiste- ma possa fazer adaptações e melhorar continuamente. Estes ciclos de colheita/feedback podem ser feitos em várias escalas: pessoal, do grupo, da comunidade, do sistema.

Parte importante da medida de sucesso da aprendizagem depende tão somente da ava- liação entre pares (estudante-estudante). Os estudantes estabelecem entre si as bases do que será desenvolvido em grupo e individualmente em um determinado projeto. Mo- mentos de feedback são realizados ao longo e ao final do processo, nos quais os estu- dantes tem oportunidade de se autoavaliar e trocar reflexões sobre o próprio desempenho e sobre o desempenho de seus colegas. Este processo estimula progressivamente a confiança mútua entre os alunos e oferece métodos e contextos para tratar abertamente questões subjetivas, além de favorecer a auto-reflexão, autogerenciamento e a empatia.

Processos rápidos de feedback, autoavaliação e avaliação entre pares fazem parte da rotina diária nos EAIs. Práticas simples como uma rodada de poucas palavras sobre o sentimento, impressão ou o aprendizado ao final de uma atividade vão criando uma cultura de auto-reflexão, auto-observação e compartilhamento constante. Já ciclos mais longos e processos de aprendizagem chave podem demandar processamentos mais elaborados e aprofundados.

Para se tornar aprendizagem para o ecossistema o feedback precisa se traduzir em for- mas de atualização do sistema nas diversas escalas, que podem representar desde mu- danças individuais de comportamento até novas estratégias de aprendizagem, novas formas de estruturar os espaços ou criação de dispositivos, entre muitas outras possibi- lidades. As rotinas de micro avaliações contínuas que acontecem durante o check-in e checkout em cada reunião ou encontro de projeto ajudam a manter um ritmo constante de observação e compartilhamento de impressões sobre o andamento do projeto e da participação das pessoas que viabilizam adaptação e melhoria contínua. Os feedbacks não são anônimos mas abertos e diretos, e representam uma oportunidade valiosa de de- senvolver a capacidade de oferecer e receber apreciação e críticas construtivas em um lugar de confiança e reciprocidade.