L’étayage cognitif et affectif

Afin d’approfondir la discussion entourant cette préoccupation, c’est le type d’étayage offert par les enseignantes qui retient notre attention. Dans le même ordre d’idées, pour soutenir l’acquisition et l’accroissement du vocabulaire des élèves, elles offrent toutes deux un étayage cognitif et un étayage affectif. Néanmoins, elles se distinguent l’une de l’autre par le type d’étayage majoritairement offert. En ce sens, les séances nous ont permis d’observer que pour faire comprendre, l’enseignante I fournit un étayage cognitif en continu aux élèves : elle est l’instigatrice de la plupart des réflexions, se positionnant comme la pierre angulaire dans la transmission des savoirs. Elle définit les mots ciblés et fournit elle-même les exemples sur des éléments précis afin de faire émerger le savoir des élèves. À titre d’exemple, lors de la lecture de l’œuvre Le petit voleur de mots (Minne, 2009), il est question d’une besace. Puisque ce mot est susceptible d’être incompris pour plusieurs élèves, l’enseignante I fournit une brève définition et des exemples, puis elle fait des liens avec le contexte et les illustrations. En ce qui concerne l’étayage affectif, il est offert pour féliciter et encourager les élèves qui participent activement, mais il demeure moins présent que l’étayage cognitif et plus sporadique.

Quant à l’enseignante II, l’étayage cognitif offert est moindre et c’est plutôt l’étage affectif qui est mis de l’avant. Puisque l’enseignante II a présenté les stratégies pour découvrir le sens

d’un nouveau mot (figure 14), les élèves peuvent comprendre par eux-mêmes la majorité des

nouveaux mots qu’ils rencontrent dans les œuvres jeunesse, s’ils les utilisent. Puisque les élèves sont très autonomes dans leurs apprentissages, l’enseignante II les guide afin de les maximiser, sans toutefois en être l’instigatrice. Cela étant dit, les élèves étaient déjà particulièrement autonomes et actifs dans leurs apprentissages, une caractéristique pouvant être notamment attribuée au milieu alternatif dans lequel ils se trouvent. À titre d’exemple, dans l’œuvre La souris qui rugit (2015), un élève se questionne sur le sens du mot bravoure, utilise la stratégie du petit mot dans le grand mot, cible le petit mot brave et tente d’en comprendre le sens à l’aide du contexte et des illustrations. Cette façon de faire amène l’enseignante II à réaliser plutôt de l’étayage affectif : elle supporte, encourage et félicite les

élèves dans cette façon de faire. Précisons que ces données coïncident avec deux postures d’étayage élaborées par Bucheton et Soulé (2012) à l’instar de leurs recherches : la posture

d’enseignement où l’enseignant nomme et théorise les savoirs (EI) et la posture d’accompagnement où l’élève bénéficie de temps pour réfléchir et articuler par lui-même ses

savoirs (EII).

Ainsi, les deux enseignantes réalisent majoritairement des types d’étayage différents, et ce, de façon inversement proportionnelle. Plus précisément, sur l’ensemble des 10 séances d’enseignement-apprentissage observées (5 par enseignant), nous avons relevé un total de 24 interventions d’étayage cognitif et 28 interventions d’étayage affectif. Cela étant dit, 63 % de l’étayage réalisé par l’enseignante I est d’ordre cognitif et 37 % d’ordre affectif. Quant à l’enseignante II, 28 % de ses interventions d’étayage sont d’ordre cognitif et 72 % d’ordre affectif.

Figure 22. - Types d'étayage offerts par les enseignantes

5.1.5 L’atmosphère

Pour dresser un portrait de l’atmosphère qui influence l’engagement affectif, relationnel et intellectuel en classe lors des séances d’enseignement-apprentissage, deux variables ont été considérées : l’attention des élèves (réception) ainsi que leur participation (production). Dans le même ordre d’idées, une caractéristique phare émerge à la lumière de nos observations dans la classe de l’enseignante I : lors des deux premières séances d’observation, les élèves sont

assis directement au sol, dans un espace restreint et à proximité d’objets divers (fils, livres, crayons, etc.). Puisque les séances sont d’une durée de 40 à 45 minutes, un inconfort de leur part se ressent en quelques minutes : ils gigotent, arquent leur dos vers l’avant ou l’arrière et tentent d’agripper des objets. Un élève mentionne même qu’il est « tanné d’être assis ». Pour la plupart des élèves, ni leur attention ni leur participation ne sont optimales. En ce sens, l’enseignante I a dû demander à quelques élèves de se rendre au coin sablier (espace de retrait), considérant leurs comportements perturbateurs (scène duale21_{). Consciente de leur} inconfort, l’enseignante I a modifié l’aménagement physique lors des séances subséquentes. Ainsi, pour les trois autres séances, les élèves étaient assis à leur pupitre respectif et ils semblaient plus à l’aise. Parallèlement, leur attention et leur participation s’en sont trouvées bonifiées. D’ores et déjà, il n’y avait plus d’objets susceptibles de les déranger et de surcroit, ils étaient regroupés en ilots avec des pairs avec qui ils travaillent généralement bien. Dans ce cas-ci, l’aménagement physique de la classe influence significativement l’atmosphère de la classe.

En ce qui concerne la classe de l’enseignante II, l’aménagement flexible permet aux élèves d’être assis sur une chaise berçante, des tabourets, à des pupitres ou même, au sol. Cet aménagement favorise la mise en place d’un climat propice à l’apprentissage, alors qu’ils peuvent choisir un siège qui leur convient. Cela n’est pas sans rappeler les écrits récents de Del’Homme (2018) qui s’intéresse aux impacts d’un tel aménagement et qui en dresse un portrait favorable quant à la motivation des élèves et à leur autonomie.

Puis, dans un autre ordre d’idées, un évènement isolé est survenu avant la quatrième séance d’observation dans la classe de l’enseignante II et a modifié l’atmosphère. De fait, il avait été prévu que cette séance d’enseignement-apprentissage se déroule lors de la 3e _{période de la} journée, au retour de la récréation. Or, la direction a prolongé la récréation d’une quinzaine de minutes pour l’ensemble des élèves de l’école afin de célébrer la fin de l’année scolaire qui arrivait à grands pas. Malgré le prolongement de la récréation, certains élèves ont dû revenir à

21 _{Ici, la scène duale est vécue par l’enseignant avec chaque élève qui manifeste des comportements} perturbateurs.

l’intérieur à l’heure habituelle considérant la tenue d’évaluations ou d’activités spéciales, tout comme les élèves de la classe de l’enseignante II. Lorsque les élèves sont arrivés en classe, ils étaient tristes et mécontents : ils mentionnaient que cette situation était injuste et ils ne comprenaient pas pourquoi ils ne pouvaient pas profiter de ce privilège comme les autres élèves (scène collective et frontale). Leur attention et leur participation en furent affectées : certains élèves faisaient la moue durant la lecture, d’autres jouaient avec des objets et gigotaient. Parallèlement, lors de l’entretien d’autoconfrontation des pratiques, l’enseignante II juge que la quatrième séance est celle qui s’est le moins bien déroulée. Ainsi, il est possible de croire que les élèves étaient peu engagés dans la tâche à accomplir lors de cette séance, car l’atmosphère était négative suite à cet évènement.