Établissement démocratique des règles de gestion de classe

Je tente, dans cette section, de définir les étapes qui permettent d’établir démocratiquement les règles de gestion de classe, pour ensuite présenter une façon d’adapter ce processus au contexte spécifique d’une activité de débat.

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2.3.1 Exercice démocratique de l’autorité par l’enseignante

La toute première étape qui doit être franchie pour fixer démocratiquement des règles de classe est un exercice de prise de conscience effectué par l’enseignante elle-même (Lanaris, 2014). Pour exercer son autorité démocratiquement, l’enseignant doit d’abord prendre conscience de sa posture. En effet, selon Artaud (1989, cité dans Lanaris,

2014), un enseignant peut exercer son autorité de trois façons : autoritaire, permissive et démocratique. Or, pour adopter un style démocratique, il doit exercer son autorité de manière non directive, se situant au-delà de l’opposition entre l’autoritarisme et le laisser-aller. D’avis que les règles sont nécessaires au bon fonctionnement d’un groupe, mais se posant également des questions sur le sens de ces normes et sur la façon dont elles sont perçues par les élèves, l’enseignant adhérant au style démocratique exercera son pouvoir sans chercher à contrôler les autres (Lanaris, 2014). « L’enseignant démocratique ne renonce pas à ses responsabilités. Il exerce une autorité juste, sans en abuser; il est compréhensible et compréhensif. Cette autorité n’est pas arbitraire, il s’agit d’un ‘pouvoir légitimé’.» (Maulini, 2003, cité dans Lanaris, 2014, p.167). Le MELS (2008) prescrit la même chose dans le PFEQ, puisqu’il souligne qu’en ECR l’enseignant est un accompagnateur et un guide pour les élèves, et ce, tant dans leurs réflexions que dans la pratique du dialogue.

L’enseignant-guide n’impose donc pas de solution. Il amène plutôt l’élève à en chercher et à manifester des comportements qui seraient acceptables (Lanaris, 2014). L’enseignant démocratique impose des limites dans le respect des élèves. Comme mentionné dans la problématique, parce qu’ils sont impliqués dans les décisions, les élèves développeraient un sentiment d’appartenance et tâcheraient de maintenir un climat de classe agréable (Lanaris, 2014).

2.3.2 Critères et procédures pour établir un climat démocratique

Faut-il le rappeler, pour instaurer un climat démocratique, les élèves doivent absolument participer aux processus décisionnels. Ils sont partie prenante de l’ordre et y adhèrent volontairement (Lanaris, 2014). Toutefois, pour que cela fonctionne, il est impératif que les attentes et les intentions soient exposées clairement (Lanaris, 2014). Il doit être clair pour le groupe que les règles doivent refléter le comportement que l’on attend de l’autre (et de soi) pour permettre les apprentissages et la vie en groupe (Lanaris, 2014).

Ainsi, pour l’établissement démocratique des règles, Gaudreau (2017), Archambault et Chouinard (2016), de même que Lanaris (2014) s’accordent pour affirmer qu’il faut questionner les élèves sur les comportements à adopter.

De même, dans ses directives, l’enseignant doit amener les élèves à décider des conséquences à la suite du non-respect des règles et les informer que ces conséquences doivent être logiques, avoir des visées de réparation et permettre à l’élève d’apprendre (Lanaris, 2014).

Wolfgang (2005, cité dans Gaudreau, 2017), de même qu’Archambault et Chouinard (2016) précisent que les règles doivent aussi référer à des comportements observables plutôt qu’à des jugements, être peu nombreuses et être affichées.

De plus, Gaudreau (2017) précise que les comportements attendus doivent aussi être enseignés. « L’enseignant transmet parfois une consigne claire, mais les élèves ne savent pas comment produire le comportement dans le contexte précis où il est attendu. Plus les élèves savent quoi faire, comment le faire, quand le faire et pourquoi le faire, plus ils adoptent les comportements demandés. À cet égard, l’enseignement explicite

33 des comportements attendus se révèle le meilleur moyen d’atteindre cet objectif.» (Gaudreau, 2017, p. 69).

Maintenant qu’ont été définies les procédures pour l’établissement démocratique des règles de classe, il se révèle pertinent d’examiner de quelle manière elles peuvent être appliquées à l’établissement des règles régissant les interactions pendant une activité de débat.

2.3.3 Établissement démocratique des règles encadrant un débat

Comme mentionné plus haut, plusieurs auteurs, dont Hirsch, Audet et Turcotte (2015) et Fournier-Sylvester (2013), soulignent qu’il importe de spécifier les règles dans le cadre d’un débat sur une question suscitant de la controverse.

Certaines techniques utilisées pour guider les discussions sur l’établissement de règles de gestion de classe avec les élèves pourraient être utilisées dans le cadre de mon intervention, dont le type de questions que propose Gaudreau (2017). L’auteure suggère de poser aux élèves les questions suivantes sur les comportements qu’ils estiment nécessaires à l’établissement d’un climat favorable à leurs apprentissages et où chacun se sent bien : « Selon vous, quels comportements devons-nous adopter pour réussir ce cours? Quels comportements diminuent nos chances de réussir? Quelles limites devrions-nous établir afin de nous assurer que tout le monde se sente bien? » (Gaudreau, 2017, p. 62). De même, en se référant à la compétence dialogique du programme (MELS, 2008), on pourrait aussi s’inspirer de questions portant sur la recherche de conditions favorables au dialogue et de pistes pour favoriser le déroulement du débat.

En appliquant les méthodes proposées par Gaudreau (2017) à l’établissement des règles régissant les interactions dans un débat, cette discussion pourrait donc commencer par le fait de demander aux élèves ce que ça prend pour avoir un débat fructueux et inspirant dans un cadre sécuritaire. Il serait possible de leur demander, par exemple : « Quels sont les comportements et attitudes qui favorisent le déroulement d’un débat? »

Il serait également intéressant de procéder a contrario en demandant aux élèves ce qu’ils n’aiment pas à propos des interactions dans une activité de débat. Les procédés a contrario sont en effet utilisés dans plusieurs approches pour inciter au dialogue sur des sujets délicats (Desaulniers et Jutras, 2016; St-Vincent, 2015). Ils permettent, dans le cadre de mon intervention, d’établir ce que les élèves souhaitent comme conditions favorables au dialogue dans un débat.

Enfin, l’enseignante pourrait aussi guider les élèves pour les amener à réfléchir sur les règles régissant les interactions, en leur demandant, par exemple : « Quelles seront les procédures pour demander la parole? Un élève à la fois? Quel est le ton de voix adéquat? Quel est le temps de parole alloué? Peut-on interrompre quelqu’un? Comment favoriser la participation au débat? Que faire en cas de bavardage et lors de conversations entre élèves? » (Archambault et Chouinard, 2009).

De ces questionnements pourraient émerger des règles encadrant les interactions lors du débat.

Par la suite, il serait également possible de s’inspirer de la procédure proposée par Bissonnette, Gauthier et Castonguay (2016) pour enseigner les comportements attendus dans un contexte donné, soit, dans mon cas, celui d’un débat. Ces auteurs suggèrent aux enseignants de transformer les valeurs ciblées en attentes comportementales dans le contexte où on veut les voir se manifester, donc, ici, dans un

35 débat. Dans le cadre de mon intervention, il s’agirait donc de demander aux élèves de déterminer qu’est-ce qu’être respectueux dans un débat, par exemple. Cette démarche pourrait également prendre la forme d’une brève modélisation des comportements favorisant l’écoute et l’ouverture à l’autre.

Cette section clôt la définition du cadre conceptuel de mon projet. Il importe maintenant de préciser les objectifs spécifiques de l’intervention.