Embora eu sempre tenha acompanhado as atividades da APBC, foi a partir de setembro de 2014, quando iniciei o trabalho de campo, após três anos de distância física, que realmente estive em contato mais próximo com a equipe pedagógica (com quatro professoras, mais uma substituta regular e outras ocasionais) e a Diretoria. Ao longo desses anos, vejo que o processo de expansão e consolidação da APBC não se refere apenas a um crescimento numérico na quantidade de turmas e de alunos, mas é também resultado do amadurecimento das discussões em torno dos propósitos da associação e das propostas pedagógicas para o ensino de PLH.
Um ponto aparentemente positivo nessa trajetória parece ser a boa estabilidade na equipe pedagógica e na Diretoria. As quatro educadoras que compõem atualmente a equipe pedagógica estão no comando das turmas, respectivamente, desde 2011, 2012, 2014 e 2015, e, apesar de ter havido algumas transições de professor, a rotatividade pode ser considerada baixa. Em linhas gerais, as educadoras demonstram comprometimento e interesse em continuar com seu trabalho na APBC, embora as aulas não sejam, para nenhuma delas, sua ocupação principal, ainda que se trate de um trabalho remunerado, e não voluntário.
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O acervo, de cerca de 500 livros em português, principalmente infantis, foi constituído a partir de doações e está à disposição das famílias, reforçando o contato com a língua escrita e exposição ao português em casa.
Em relação ao trabalho de sala de aula, as educadoras têm autonomia para decidir os conteúdos e metodologias utilizadas, com abertura
para receber sugestões – e apoio – das colegas, da Diretoria e dos pais. O
apoio é necessário, pois, como exposto no Capítulo 2, o PLH é um campo novo e ainda não há metodologias, práxis, materiais didáticos ou currículos amplamente testados e consolidados, cujos resultados sejam conhecidos para determinados perfis de aluno. A seu modo, cada professora passou por um período de adaptação de suas estratégias didáticas, num primeiro momento experimentais e nem sempre bem sucedidas, até desenvolver uma rotina de aula que funcionasse para seu grupo.
Entre as heterogeneidades com que o educador de PLH deve lidar em sala de aula estão as de faixa etária (conforme mencionado anteriormente para cada turma), a das competências das crianças em português (distribuídas
em pontos diferentes do continuum linguístico que vai de “muito proficiente” a
“pouco proficiente”), além de diferenças no repertório linguístico da criança (as línguas que sabem, além do português, que, embora geralmente incluam o catalão e o castelhano, em alguns casos podem incluir alemão, italiano ou
inglês, entre outras) e no desenvolvimento da linguagem em geral – na turma
dos Botos (2-3 anos) há crianças que quase não falam e outras que se expressam muito bem oralmente; na das Onças (5-7 anos) há aquelas que já leem e escrevem com desenvoltura e outras que não, o que também é influenciado pela proposta pedagógica da escola regular frequentada pela criança e pelo momento em que se inicia o trabalho com letramento.
Assim, até que a equipe pedagógica da APBC estruturasse seu trabalho, não havia uma proposta de ensino de PLH para crianças de origem brasileira residentes na Catalunha ou mesmo a consciência de que um trabalho semelhante poderia estar sendo desenvolvido em outros países. Enxergar, mapear e processar toda a diversidade presente em sala de aula e num contexto de atuação do PLH que não fosse exclusivamente o local requer seu tempo e pode se beneficiar de capacitação específica para atuar com PLH, mesmo quando as professoras têm uma bagagem de experiências em
educação que se complementam39.
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Entre as quatro professoras da APBC e substituta regular em maio de 2015, uma era formada em Pedagogia, com atuação em educação infantil e doutorado em andamento em
Neste ponto, faz-se necessário lembrar que esse perfil de crianças de origem brasileira, filhas de casais mistos, com as competências linguísticas e vivências interculturais que têm, não existia há uma geração, pois é produto de ondas migratórias da década de 2000. Portanto, não é de surpreender que os paradigmas para ensino de língua existentes quando o trabalho da APBC começou não atendessem às especificidades e necessidades desse grupo ou que as educadoras e os pais não soubessem exatamente quais as melhores abordagens ou as mais eficazes para proporcionar esse aprendizado. Por via de regra, o pai ou a mãe brasileira não cresceu numa família e num contexto plurilíngues; os educadores, independentemente de sua bagagem, não foram formados para ensinar PLH a crianças plurilíngues. Para transmitir e ensinar o PLH, aqueles que ensinam – pais e professores – também têm um caminho de aprendizado a percorrer.
O amadurecimento da proposta pedagógica se reflete na própria compreensão – algo adquirido ao longo do tempo, que não chegou pronto – do que são as aulas de PLH da APBC: as aulas não são necessariamente de português, mas muitas vezes aulas de práticas culturais brasileiras em português, “um espaço de interação nesta língua, mediado por uma figura diferente da do entorno doméstico, a do professor” (MORONI e GOMES, 2015, p. 30), onde se pratica uma pedagogia da escuta e das relações sociais, pois é a partir das necessidades das crianças que as professoras vão preparando os encontros e definindo que tipo de conteúdos irão trabalhar nos eixos temáticos escolhidos para aquele ano de curso (MORONI e GOMES, 2015). Exemplos de como isso se dá serão fornecidos no Capítulo 5, na análise de dados qualitativa.
Desde o momento em que comecei o trabalho de campo, pude
observar que a equipe pedagógica realiza reuniões regulares – geralmente
sem participação da Diretoria – para definir o eixo temático comum a ser
trabalhado durante o curso (Regiões do Brasil, em 2014-2015; Ciências e Olimpíadas, em 2015-2016; Teatro, em 2016-2017), organizar atividades que
Didática do PLH; outra, formada em Letras, com experiência no ensino de espanhol para alunos do Ensino Fundamental; outra, jornalista, com experiência em projetos de Educomunicação em ONGs; outra era falante de japonês como língua de herança, tendo morado no Japão quando jovem; outra, psicóloga e tradutora. Das cinco, quatro frequentaram cursos e oficinas de especialização em PLH, custeados pela APBC.
as turmas realizarão juntas, os eventos e datas importantes que serão comemorados e trabalhados em sala de aula, como parte do currículo (dia das crianças; dia do PLH; Carnaval; Páscoa etc.), e discutir e amadurecer pontos como os objetivos de cada grupo, critérios para divisão das turmas ou para que um aluno mude de turma (o que preocupava bastante alguns pais), currículo, metodologia.
A trajetória pessoal das educadoras, com experiências diferentes e complementares em educação, e a disponibilidade em pensar e amadurecer essas questões, em boa medida por iniciativa própria, e não por uma exigência de uma figura de autoridade (um “coordenador pedagógico”, “chefe” ou a Diretoria), necessárias para sua práxis como professoras de PLH, ajudaram na
estruturação da proposta pedagógica da APBC – um trabalho ainda em
execução. Como resposta às inquietudes trazidas pelas famílias sobre como as turmas eram organizadas e também como um passo inicial para sistematizar o trabalho pedagógico, as professoras elaboraram a seguinte síntese:
Figura 12 – Proposta educativo-cultural da APBC (MORONI e GOMES, 2015, p. 30) Estes critérios, associados à faixa etária de cada turma, ajudam a nortear o momento em que um aluno irá mudar de grupo. Considerando as heterogeneidades no domínio da língua portuguesa, as competências são avaliadas no desenvolvimento da linguagem em geral, não importando a língua utilizada pelo aluno. Então, para determinar se uma criança de 3 anos recém-
Grupo 1 (2 a 3 anos) - Expressão corporal - Estimulação de sentidos - Ampliação de vocabulário Grupo 2 (3 a 4 anos) Objetivos grupo 1 + - Comunicação oral - Interação social - Expressão de opiniões Grupo 3 (4 a 6 anos) Objetivos grupo 1 e 2 + - Expressão escrita - Alfabeto, letras, sons, palavras - Trabalho com as interferências catalão- espanhol-português Grupo 4 (7 a 12 anos) Objetivos grupos 1, 2 e 3 +
- Uso social da língua falada e escrita
- Produção de conhecimentos na língua portuguesa
completados irá continuar no Grupo 1 ou passar para o Grupo 2, o professor irá avaliar sua capacidade de expressão oral (capacidade de contar uma história ou episódio com começo, meio e fim), por exemplo, em qualquer das línguas de seu repertório. Para determinar se uma criança de quase 7 anos irá continuar no Grupo 3 ou passar para o Grupo 4, o professor irá avaliar seus conhecimentos de leitura e escrita – o que não está relacionado apenas a seus conhecimentos de português, mas também à proposta pedagógica da escola regular que ela frequenta, já que há escolas que iniciam o trabalho de alfabetização aos 3 anos, outras que preferem esperar até os 6 anos.
No final do curso 2014-2015, em parte a pedido da Diretoria, os professores entregaram, pela primeira vez, uma ficha de avaliação individual de cada aluno à família. Embora o curso da APBC não aplique exames ou exija uma nota ou frequência mínima para “aprovar” ou mudar de turma, as famílias têm interesse em conhecer o desenvolvimento das crianças. Além de mensurar o progresso do aluno, a avaliação proporcionaria um momento de os professores avaliarem o resultado de seu trabalho. Desde então, definiu-se que as avaliações seriam realizadas em dois momentos: no mês de dezembro (após cerca de três meses de aula) e no final do curso, este segundo prevendo uma breve conversa individual do professor com os responsáveis da criança. Ainda em relação à avaliação, Moroni e Gomes (2015) especificam:
Vale lembrar que as turmas de LH na APBC (e arriscamos dizer que as turmas de PLH em geral) são bastante heterogêneas, tanto pela faixa etária quanto pelo contexto e política linguística familiar, exigindo, portanto, uma maior flexibilidade no campo da avaliação, a qual é realizada levando em conta o contexto e o avanço individual do aluno no processo. Além disso, segundo Gohn (2011) esta proposta se encaixa no modelo não formal, ou seja, em espaços diferentes dos da estrutura escolar, e o foco está no processo como um todo, e não na avaliação. Porém, a avaliação é um elemento importante que pode fornecer informações preciosas sobre o processo de ensino- aprendizagem.
A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa propostas por Bloom (1956) são modelos que, adaptados ao contexto, podem ser aplicados na avaliação na LH. A diagnóstica, realizada no princípio do curso, é um elemento norteador do planejamento pedagógico para o grupo. Através dela é possível conhecer o nível de competência comunicativa do aluno e suas principais necessidades. Já a avaliação formativa complementa a diagnóstica, sendo realizada de forma contínua ao longo do ano letivo e indicando gradativamente os avanços realizados pelo aluno. (MORONI e GOMES, 2015, p. 30-31)
O amadurecimento da proposta pedagógica da APBC, no entanto, não passa apenas pelos aspectos de sala de aula. Do ponto de vista do funcionamento administrativo, de responsabilidade da Diretoria, também há
pontos que foram estruturados – e outros que devem sê-lo. Por exemplo,
desde o curso 2014-2015, iniciou-se um controle de frequência dos alunos, até
então inexistente – em parte, para saber o número de crianças que
efetivamente frequentam as aulas e as vagas disponíveis para novos alunos, mas também para que as próprias famílias e educadores saibam a quantidade de aulas que as crianças frequentam e possam trabalhar as expectativas de aprendizado e planejamento dos encontros de forma mais adequada.
Os professores já tinham a percepção de que não podiam contar com todos os alunos em todas as aulas e planejam as aulas em módulos que, embora sejam independentes, seguem uma temática como fio condutor, mas não limitam a participação do aluno que está presente caso tenha faltado na aula anterior. Saber a porcentagem de frequência nas aulas e a média de frequência por turma fornece, como já dito, dados objetivos que podem ajudar no planejamento e a que as famílias alinhem suas expectativas. Por exemplo, na turma de 7-12 anos, a média de frequência às aulas em 2015-2016 foi de 57%, similar à turma de 2-3 anos, de 55%. A turma de 4-5 anos teve média de 68% e a de 5-7 anos, 76%. Já a média no grupo de Canet de Mar (4-8 anos) foi de 91%.