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Livro escrito por Herbert Read e publicado em 1943 que, se constitui como uma das principais referências bibliográficas na tessitura dos métodos e práticas pedagógicas do Movimento Escolinhas de Arte e, por conseguinte, uma literatura presente também como fundamentação teórica para os saberes e fazeres na Escolinha de Arte de São Paulo.

Educação pela arte alcançou tamanha importância teórica, que se tornou o próprio slogan e proposta educacional do MEA. No artigo, já mencionado, da revista Educação para o Desenvolvimento (1969), Ana Mae Barbosa declarou que, dentre os objetivos das arte/educadoras da EASP, havia o desejo de levar nosso processo de arte e educação mais longe, chegando à educação através da arte (BARBOSA, 1969, p. 18). Como principal contribuição teórica, podemos dizer que, o discurso presente no livro de Read, tornou-se, também, uma das principais referências sobre livre-expressão no contexto brasileiro. Mas o que fala Herbert Read sobre livre-expressão? A que estudos ele recorreu? Como foram interpretados? É o que pretendo analisar a seguir.

109 _{MACHADO, Regina B. S. Entrevista concedida a Sidiney Peterson. 21 jan. 2013.} 110

Em Educação pela Arte (2001), o autor não define livre-expressão necessariamente como uma expressão artística apenas, afirmando que a livre expressão cobre uma variedade de atividades físicas e processos mentais (READ, 2001, p. 120), e complementa dizendo que na criança, a brincadeira é a forma mais óbvia da livre expressão e há uma persistente tentativa, por parte de antropólogos e psicólogos para identificar todas as formas de livre expressão com a brincadeira (READ, 2001, p. 120).

As análises de Read ressaltam o trabalho desenvolvido por Kant e Schiller, através dos aspectos filosóficos e, Fröebel e Spencer por meio dos aspectos psicológicos como contribuição para a elaboração de teorias que versam sobre a brincadeira. Desses pensadores, Read destaca o trabalho desenvolvido por Fröebel111, quando este enfatiza que brincar é:

A mais elevada expressão do desenvolvimento humano na criança, porque só por si é a livre expressão daquilo que está na alma da criança. É o produto mais puro e mais espiritual da criança e ao mesmo tempo é um tipo e uma cópia de vida humana em todas as fazes e em todas as relações (READ, 2001, p. 120).

Ao mencionar o pensamento de Fröebel, de alguma maneira, Read se identificava com suas ideias, contudo, ressaltou que:

Neste sentido mais amplo não deveríamos ter dificuldade em descrever como uma forma de brincadeira os modos plásticos de expressão (...) mas a tendência a partir da época de Fröebel, tem sido dar uma interpretação, muito mais restrita à atividade de brincar (READ, 2001, P. 120-121).

Na mesma obra, Herbert Read ao recorrer ao pensamento da Dra. Margareth Lowenfeld, destaca a visão dessa pesquisadora sobre a arte como uma forma de brincadeira e que nas crianças, a brincadeira é a expressão espontânea de sua relação com o todo da vida (READ, 2001, p. 121).

No caso da Escolinha de Arte de São Paulo, a prática, baseada na livre- expressão, ia contra o espontaneísmo, conforme pontuou Madalena Freire. Na obra de Herbert Read, ele define espontaneísmo como ato de fazer algo ou se expressar sem contenção (READ, 2001, p. 122). Entre as diferentes interpretações desse fazer sem contenção, o espontaneísmo era concebido como momento de deixar as crianças

111 _{FRIEDRICH, Fröebel (1782- 1852) foi o criador dos jardins de infância e defensor do ensino sem}

obrigações porque, na visão desse pensador alemão, o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática.

fazerem qualquer coisa, sem limitação. Ao que Madalena Freire analisa não ser significativo para o processo de ensino e aprendizagem, pois, acredita que não há uma livre expressão na libertinagem, ou seja, na ausência de limites, de regras, no laissez- faire, na falta de foco, na falta de direcionamento112.

Ainda analisando a questão da espontaneísmo e, buscando outras vozes sobre as diferentes interpretações sobre a livre expressão, menciono, nesta reflexão, fragmentos do pensamento da educadora italiana, Maria Montessori, apontados por Herbert Read, na obra destacada.

Antes, contudo, é importante observar que o próprio Read discorda da pensadora italiana quando ela afirma que não ensinamos diretamente a criança a desenhar (READ, 2001, p. 125). Tomando o pensamento readiano como esteio, é possível dizer que esta afirmação abre a possibilidade de uma apressada interpretação, que concordando com Fernando Azevedo (2000), pode ser traduzida, grosseiramente, da seguinte forma: Arte não se ensina, uma expressão já difundida, por exemplo, por divulgadores do trabalho do artista e educador Franz Cizek113 e, da qual alguns arte/educadores e arte/educadoras do MEA se apropriaram e difundiram.

Essa interpretação é ainda pujante, quando Maria Montessori ao concluir sua afirmação destaca que preparamos a criança de forma indireta deixando-a livre para o misterioso labor de produzir coisas de acordo com seus sentimentos (MONTESSORI apud READ, 2001, p. 125).

Buscando uma compreensão crítica, do que até aqui se apresentou do pensamento de Montessori, sobre a livre- expressão ou, ainda, como define Read, expressão espontânea, o trecho abaixo realça o que se focou como discussão:

Pode e isti e e í ios g aduados ao dese ha , ue conduzem a uma criação artística. Essa meta só pode ser atingida por meio do desenvolvimento da técnica mecânica e por meio da liberdade do espírito. É por essa razão que não ensinamos diretamente a criança a desenhar. Preparamo-la indiretamente deixando-a livre para o misterioso labor de produzir coisas de acordo com seus sentimentos. O esforço para aperfeiçoar esta expressão é muito semelhante ao que acriança faz quando é estimulada a aperfeiçoar a sua linguagem (...). Este esforço é espontâneo; e o autêntico professor de desenho é a vida interior, que por si se desenvolve,

112 _{FREIRE, Madalena. Entrevista concedida a Sidiney Peterson. 16 set. 2012.} 113

atinge o requinte, e procura irresistivelmente nascer na existência exterior de alguma forma empírica (MONTESSORI apud READ, 2001, p. 125).

Em pensamento oposto às afirmações de Montessori, Herbert Read observa que não havendo intenção de questionar o idealismo que inspira todos os ensinamentos da Dra. Montessori, pois estes representam uma das mais significativas contribuições à moderna teoria da educação e da prática educacional, reforça que:

(...) rejeitar todos os exercícios graduados de desenho e as escolas de desenho tendo em vista libertar os poderes de expressão da criança e depois substituir o desenvolvimento da técnica mecânica e o desenvolvimento dos processos formativos da personalidade interior é meramente substituir uma forma de disciplina por outra, sem esclarecer em que consiste a superioridade do novo sistema (READ, 2001, p. 127).

A elaboração da contra argumentação de Herbert Read a Dra. Montessori, pensamos ter por base uma questão importante do pensamento do autor, já mencionada, que diz respeito à espontaneidade e inspiração, aqui retomada, pois, ajuda-nos a pensar sobre pressupostos da livre expressão no âmbito do MEA, visto que nele havia como uma das premissas fundamentais o cuidado de professores em não o ta i a a ia ça o efe ias de fo a, ou seja, o o as de a te p oduzidas po adultos ue, po u lado pode ia i te fe i o p o esso de i spi ação , po outro, um princípio maior do ensino de artes modernista, que era a busca da o igi alidade o o u alo fu da e tal do faze a tísti o e ue foi i o po ado e difundido pela proposta pedagógica do MEA. Conjeturas que muitas Escolinhas participantes do MEA defendiam e que, as arte/educadoras da Escolinha de Arte de São Paulo (EASP) não concordavam, diferenciando assim suas práticas da EAB e de muitas outras Escolinhas.

Dessa discordância de pensamento, da prática realizada na EASP, é possível ter como exemplos, os momentos de trabalho com imagens presentes em revistas, jornais, histórias em quadrinhos, mas também com objetos de design, que eram vistos, observados e desenhados durante a realização de várias atividades elaboradas pelas arte/educadoras. Não havia, é certo, leitura de imagens oriundas do campo das artes plásticas, mas considerando o design uma linguagem artística, pode-se afirmar que as a te/edu ado as ão seguia os p i ípios de i gi dade isual , tão p i ilegiada a EAB e outras Escolinhas ligadas ao MEA.

Na edição de maio de 1969, do jornal O Estado de São Paulo114, Ana Mae Barbosa se posicionou a respeito do equívoco em relação à livre-expressão e o papel das professoras, ela explicitou que:

Muitas pessoas confundem a liberdade artística com a falta de orientação direta da professora sobre os alunos, isso é um erro, pois, a professora de arte deve estar preparada para assistir aos seus alunos, com conhecimentos pedagógicos e psicológicos. O fato de darmos liberdade para eles se expressarem livremente não quer dizer que, com isso, farão apenas o que quiserem. Aceitamos as suas ideias, mas procuramos desenvolve-las, situando-as no espaço e no tempo (BARBOSA, 1969, s/d).

Ao exemplificar como deveria ser a ação da professora, Ana Mae destaca a seguinte situação:

Um menino desenha um barco. É necessário que a professora o motive para que a esse desenho sejam acrescentados dados que o situem à realidade (respeitando a realidade da criança). Isso é feito através de uma conversa onde as perguntas do adulto são respondidas com situações criativas, do aluno: onde está o barco? Porque está aí? Quem está dentro dele? De onde ele veio? Com isso o trabalho vai sendo enriquecido com novos traços, novas soluções, novas cores e assim a criança está sendo orientada a se manifestar livremente (BARBOSA, 1969, s/d).

A partir dessas declarações, é possível dizer que a prática pedagógica na Escolinha de Arte de São Paulo estava fundamentada em saberes que as arte/educadoras acreditavam necessários ao trabalho. Em relação à livre expressão, acreditava-se, segundo Madalena Freire que, para que ocorresse de forma significativa as professoras deveriam garantir o espaço de liberdade para todos e de cada um com todos no grupo. Esse espaço de liberdade, para ser livre, tem que ter intenção115. E a intenção, no caso da proposta pedagógica construída na EASP era de levar as crianças a uma formação do pensamento crítico.

114 _{BARBOSA, Ana Mae. Entrevista concedida a Teresa Cristina Rodrigues, Jornal o Estado de São Paulo,}

edição de maio de 1969. Fonte: Acervo pessoal de Ana Mae Barbosa.

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