Éclairage : Qu'est-ce que les transmissions ?

O conceito do mundo como uma “aldeia global” e os fenómenos da globalização constituem uma razão acrescida para repensar a instituição escolar, a formação, o que se ensina e como se ensina. Dito de outro modo, a globalização obriga a questionar o universalismo do saber e da cultura escolar clássica, desocultando conhecimentos e culturas que têm estado ausentes da voz das instituições educativas. (Leite, 2002b, p. 92)

O excerto acima transcrito recorda-nos, com clareza, a necessidade de questionarmos o que se ensina e como se ensina, como uma das consequências da globalização nas sociedades contemporâneas. Daí que, nesse sentido, interpelemos a formação de professores, sobretudo a formação inicial, como contributo indispensável para uma aprendizagem intercultural, por parte dos futuros docentes. Não descurando a necessidade de formação de todos os docentes já em exercício, pois consideramos “que a formação de um professor se integra num processo de desenvolvimento profissional ao longo da vida e portanto nunca está concluída” (Esteves, 2015, p. 156), centramo-nos, na formação inicial, tendo em conta a problemática de investigação escolhida. Nesse âmbito parece-nos fazer sentido considerar tal como Stoer & Cortesão (1999) que “se o quadro teórico escolhido privilegiar a promoção do docente preocupado com a diversidade e com um processo de «negociação» da diferença, então é necessário reflectir, de uma forma global, sobre as características do processo de formação que se procura implementar” (p. 85). Foi esse o caminho que seguimos.

Face ao exposto, interrogamos, neste ponto: por que razão é importante promover uma formação inicial que privilegie a formação docente que considere a diversidade cultural? Que currículo? Que competências a adquirir e ou desenvolver pelos estudantes? Qual o papel dos formadores?

Estamos conscientes quanto «ambiciosa» é esta nossa pretensão ao englobar diversas variáveis, mas, mesmo assim, não deixamos de tentar apresentar a nossa perspetiva para que tal se concretize, alicerçada na literatura de referência

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consultada, pois consideramos expectável que a formação inicial de professores contribua para a preparação de futuros docentes numa sociedade cada vez mais multicultural.

Partimos, também, da convicção alicerçada em vários autores, que uma formação inicial para a diversidade cultural deve possibilitar ao estudante formação: (i) enquanto cidadão, instrumentos para ser crítico e interveniente numa sociedade multicultural; (ii) enquanto futuro professor, preparação para o trabalho em contextos multiculturais.

Zeichner & Hoeft (1996) referem que o centro do problema da formação de professores para a diversidade sociocultural se inscreve em torno de três questões principais: (1) the problem of selection into teacher education programs, (2) the problem of teacher education through curriculum and instruction, and (3) the problem of institutional change 55_{(p. 525).}

Gollnick (2008) sublinha essa dificuldade ao reportar orientações emanadas, em 2006, do Conselho Nacional de Acreditação de Formação de Professores (National Council for Accreditation of Teacher Education) dos Estados Unidos da América, referentes à sua inclusão nos programas de formação inicial de professores para a diversidade, que considera insuficientes. São sete as orientações que a autora refere como listadas:

- compreender a diversidade, onde se inclui os aprendentes da língua da escola (no caso o inglês) e alunos com características de excecionalidade;

- estar consciente dos diferentes modos de aprendizagem e saber adaptar o ensino contemplando esse facto;

- ligar o processo de ensino-aprendizagem às experiências e cultura dos alunos; - comunicar com alunos e respetivas famílias de modo a demonstrar interesse pelas diversas culturas;

- incluir múltiplas perspetivas nos conteúdos e materiais a utilizar; - desenvolver um clima de aula e escola que valorize a diversidade;

- demonstrar um comportamento adequado ao ideal de justiça, bem como com a crença de que todos os alunos podem aprender.

55 _{(1) o problema da seleção de programas na formação de professores, (2) o problema da formação de} professores assente no currículo e no ensino, e (3) o problema da mudança institucional. (tradução da autora do estudo)

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A autora argumenta que estas orientações não incluem outras que não podem ser ignoradas, nomeadamente:

- temas relacionados com a multiculturalidade;

- conteúdos/temas relacionados com a compreensão da necessidade da ação social ou da reconfiguração das escolas de modo a eliminar as desigualdades. A autora argumenta, ainda, recorrendo a Howard & Aleman (2008), que os programas de formação de professores não preparam os estudantes para serem educadores críticos e multiculturais, justifica-o por: (i) os temas e questões relacionados com a diversidade e multiculturalidade serem abordados separadamente e não integrados em todas as disciplinas; (ii) o contexto de prática não possibilitar a emergência das competências necessárias.

Tal permite-nos, mais uma vez, sublinhar a relevância de um plano de estudos onde a temática seja transversal, tendo como subjacente a perspetiva que o ensino é uma atividade tanto intelectual como política (Cochran-Smith, 1995). Permite-nos, ainda, sublinhar a relevância em ter sempre presente o que está em causa na formação tal como Esteves (2012) refere. Recorrendo ao que a autora considera estar em causa como propiciador da racionalidade crítica na intervenção curricular do trabalho docente, ou seja, a autonomia face ao currículo e criticidade em oposição à rotina do trabalho docente, e à submissão ao currículo e à tecnicidade, reconhecemos, igualmente serem dinâmicas subjacentes à preparação de futuros docentes.

O que temos vindo a analisar evidencia e reforça que a formação inicial para a diversidade cultural deve aliar-se ao que consideramos, tal como Darling- Hammond & Garcia-Lopez (2002), uma inevitabilidade, ou seja o ser impossible to prepare tomorrow’s teachers to succeed with all of the students they will meet without exploring how students’ learning experiences are influenced by their home languages, cultures, and contexts; the realities of race and class privilege56 (p. 9).

56 _{É impossível preparar os professores de amanhã para ter sucesso com todos os alunos que irão conhecer} sem investigarem como as experiências de aprendizagem dos alunos são influenciadas pela sua língua, cultura e contexto de origem; e as realidades referentes à «raça» e à classe social. (tradução da autora do estudo)

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Consideramos, assim sendo, que deve ser propiciado e investigado o conhecimento da realidade, de modo a que os futuros docentes possam, na sua formação inicial, ser confrontados com estes aspetos.

Tardif (2001) em consonância com o referido considera que

… multicultural education is no longer one more task for a trainer or one more topic in the curriculum, but rather part of an integrated, global practice in planning the strategies to be used by trainers, through the course material selected, the learning activities put forward, the interaction between trainers and students, the assessment of learning and the integration of students’ cultural background. 57_{(p. 6)}

Sublinhamos o autor considerar que a Educação Intercultural não é mais uma tarefa para um docente ou mais um conteúdo a incluir no currículo, mas um conjunto integrado de elementos teóricos e práticos que se constituem como um contributo válido para a consecução dos objetivos da formação.

Defendemos, como vários autores já referidos, que uma Educação Intercultural se dirige a todos e não só quando a diversidade cultural é «visível», isto é destinada a todos e todas independentemente da sua origem seja esta de que cariz for. Pois como Porcher (1995), entre outros, sublinha o importante é estabelecer conexões.

Uma formação inicial que possibilite aos futuros docentes uma visão da escola como “um local de igualdade de oportunidades para todos os alunos, independentemente da sua cor e da sua origem étnica” (Silva, 2006, p. 8).

López (2002) sublinhando a importância de a formação de professores não descurar a temática do racismo, recorre a Kailin (1994) para explicitar que a temática se deve estruturar em torno de duas vertentes: o racismo institucional e o racismo individual. No conhecimento relativo ao racismo institucional refere, entre outros, a análise e discussão em torno:

-das suas raízes históricas, e da sua definição;

57 _{A educação multicultural não é mais uma tarefa para um formador ou um tópico a mais no currículo, mas sim} parte de uma prática global e integrada na planificação de estratégias a utilizar pelos formadores, através do material selecionado, das atividades de aprendizagem propostas, da interação entre formadores e estudantes, da avaliação das aprendizagens e da integração do background cultural dos estudantes. (tradução da autora do estudo)

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-de manifestações na sociedade e do modo como pessoas de outra «raça» são mencionadas em textos e nos media.

No conhecimento referente ao racismo individual elege, entre outros, o conhecimento centrado:

- nas expectativas sobre as competências dos alunos de outra «raça»; - no percurso social e nas experiências de vida dos futuros professores;

- nas manifestações de racismo individual ou subjetivo na interação entre professores e alunos e na cultura geral da escola.

A questão do antirracismo ou de qualquer outra forma de luta contra qualquer discriminação, apresenta-se como fulcral para uma escola que pretende promover a igualdade de oportunidades e, como tal, a formação inicial de professores tem, indiscutivelmente, um papel a desempenhar. Mujawamariya & Moldoveanu (2003) apontam, entre outras, algumas ideias: a promoção de uma educação antirracista onde a pedagogia crítica aufere um estatuto privilegiado por eleger o questionamento, e a reflexão crítica perante a hegemonia de determinados comportamentos e discursos, possibilitando a emergência de ações transformadoras, equacionando a educação como elemento integrante de um contexto social, político e económico.

Lembramos Cardoso (1996) quando coloca a hipótese de, no caso português, a «ausência» de uma educação que equacione o antirracismo se dever prioritariamente à sua não referência nas orientações constantes das políticas educativas; ao mito do português antirracista, este aliado ao colonialismo e à miscigenação, como já anteriormente referimos; e ainda a uma visão perpetuada pelo Projeto de Educação Intercultural, promovido pelo Secretariado Coordenador do Programa Entreculturas, ao sediar o referido projeto em escolas com alunos de culturas étnicas minoritárias. Consideramos que o autor ao mencionar esta última hipótese se refere a uma visão generalizada da não necessidade de inclusão da temática em outras escolas, por estas não estarem inseridas nos contextos selecionados para o desenvolvimento do mesmo, ou seja, uma visão de que atitudes racistas só emergem em contextos etnicamente heterogéneos, e que é nesses únicos contextos que devem ser problematizadas.

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Conscientes de que qualquer programa de formação inicial de professores tem por base uma conceção de currículo, recordamos o já referido na Introdução, de que este terá efetivamente de incluir o seu contributo para a construção de uma abordagem intercultural, “enquanto corpo de aprendizagens socialmente necessárias: (i) à sociedade para se manter e desenvolver; (ii) a cada indivíduo para se integrar na sociedade” (Roldão, 2009). Perspetivamos, assim, uma organização curricular onde se tem de ter em conta as características do mundo e das sociedades que nos rodeiam, bem como, a realidade da inserção local (Leite, 2002b). Defendemos pois uma perspetiva de currículo como

O conjunto de processos de selecção, organização, construção e reconstrução culturais (no seu sentido amplo), ou seja, como tudo o que existe enquanto plano e prescrição e tudo o que ocorre num dado contexto e numa situação real de educação escolar. […] nas relações que se estabelecem entre os diferentes actores, experiências e saberes, nos valores e crenças dos protagonistas da acção, nos papéis atribuídos aos diferentes sujeitos e nos que por eles são assumidos nas diversas dinâmicas, bem como na sua dimensão de intervenção e reconstrução social.(Leite, 2002b, pp. 89-90)

Sabendo-se que currículo é sempre um reflexo de “uma ideologia e uma concepção de Escola” (Leite, 2002b, p. 91),acreditamos que uma formação de professores alicerçada num currículo para a diversidade cultural assume um papel específico contribuindo para uma nova configuração da profissionalidade docente (Nóvoa, 1992). Esta nova configuração da profissionalidade docente deverá, a nosso ver, ser apropriada, pelos futuros docentes, na formação inicial de professores propiciando-lhes: (i) o reconhecimento da realidade docente como plural, complexa e dinâmica; (ii) o conhecimento sobre si próprios e o seu posicionamento num mundo multicultural; (iii) a identificação de fatores que originem discriminações sociais; (iv) a necessidade de promoção de um ambiente de inclusão para todas as crianças tendo como princípios o acesso e sucesso de todas, bem como os de justiça social e de valores democráticos (Arnesen et al, 2010 b). E, ainda, segundo Darling-Harmond et al (2005), deverá possibilitar-lhes a compreensão entre a interligação do modo como organizam o processo de ensino e aprendizagem e o que pretendem alcançar a fim de que os seus alunos atinjam as finalidades pretendidas.

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O exposto conduz-nos à importância das competências a adquirir ou desenvolver pelos estudantes durante o seu percurso de formação. Neste momento é de esclarecer a noção de competência que seguimos neste estudo.

Identificamo-nos com Perrenoud (2001) quando reflete sobre a justificação da inclusão de competências nos currículos refutando opiniões contrárias, ou seja opiniões que expressam os conhecimentos não terem lugar em currículos orientados para o desenvolvimento de competências. Por isso, questiona: “como situar a abordagem por competências? [respondendo] manifestamente como uma tentativa de modernizar o currículo, de o inflectir, de tomar em consideração, além dos saberes, a capacidade de os transferir e de os mobilizar” (p. 40). O que Roldão (2003b) interpreta, recorrendo a Perrenoud (1995), como “saber em uso”. Para a autora “existe competência (ou competências) quando, perante uma situação, se é capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prévios, seleccioná-los e integrá-los adequadamente perante aquela situação (ou problema, ou questão, ou objecto cognitivo ou estético, etc.)” (p. 20).

Cortés (s.d) considera ser essencial aos estudantes, futuros docentes, a compreensão de diferentes pontos de vista numa perspetiva multicultural, enumerando dez competências58 _{que considera essenciais a sua aquisição ou o} seu desenvolvimento:

- compreender o conceito de “outro” e de si próprio;

- compreender o significado de cultura subjetiva (valores, crenças…); - compreender como se constroem as culturas;

- compreender diferentes pontos de vista numa perspetiva multicultural; - compreender o que significa ser um país multiétnico;

- ser capaz de usar as chaves (os instrumentos) de compreensão da cultura objetiva e subjetiva;

- sentir-se à vontade com a diversidade linguística; - ser sensível às nuances e ao poder da linguagem; - ser um leitor competente e crítico dos media;

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- ser compreensivo (mas não paternalista - reconhecer que esta atitude pode levar facilmente a comportamentos mesquinhos) atitude fundamental numa perspetiva multicultural.

Da leitura e análise da proposta de Cortés inferimos a importância dos estudantes compreenderem as consequências na educação provenientes da globalização, tal como Leite (2002b) alerta, e que reproduzimos na citação de abertura deste ponto. Salientamos, também, as competências diretamente relacionadas com a identidade e a multiculturalidade, e, ainda, a direcionada para os media à qual somos particularmente sensíveis e que é, frequentemente, descurada. Consideramos que uma análise competente e crítica da informação propagada possibilita ao estudante, futuro docente, a tomada de posição criteriosa face a acontecimentos nacionais e internacionais e à tomada de decisões enquanto profissional crítico e reflexivo.

Um exemplo no campo educativo que nos surge como sintomático da necessidade de uma análise crítica dos media, prende-se com a divulgação dos rakings entre escolas como se de contextos homogéneos se tratasse. A divulgação destes dados não tem em conta outras variáveis (por ignorância ou por ocultação deliberada), designadamente o modo como os resultados são obtidos e as diferentes realidades escolares, passando-se para a opinião pública uma mensagem sobre o que deve ser o sistema educativo assente na avaliação sumativa, na competição e em formar cidadãos empreendedores para uma sociedade meritocrática. Em suma, e recorrendo a uma análise recentemente realizada e publicada, perpetua-se com esta prática o “formar futuros trabalhadores de preferência dóceis e conformados à ordem social dominante, esquece-se ou secundariza-se o papel da escola em formar pessoas, indivíduos capazes de serem felizes, e em formar cidadãos activos, intervenientes e críticos.” (Esteves; Rodrigues; Silva & Carita, 2015, p. 28).

Salientamos, ainda, a última competência listada por pressupor o reconhecimento da diferença, identificando-o como uma atitude crítica, propiciando, assim, aos estudantes, futuros docentes, o rejeitar de uma perspetiva de tolerância a todas as crenças e modos de estar em sociedade sem se ter em atenção os direitos humanos, e princípios democráticos de convivência

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social. O que May (1994 referenciado por Leite: 2002b, p. 143) apelida de “multiculturalismo benevolente” considerando a sua importância na identidade cultural e étnica mas a pouca relevância nas interações e nas negociações entre grupos étnicos minoritários e grupos maioritários da sociedade de inserção. Cientes de que os estudantes têm uma vivência de no mínimo, dezoito anos de existência ao ingressarem nos cursos de formação de professores, em que construíram ideias, conhecimentos, crenças, há que ter especial atenção ao modo como interpretam as competências para poderem vir a colocá-las em uso (Zeichner & Gore, 1990). Tal introduz a questão de se conhecer os estudantes, candidatos a professores, em que a relação docente/ estudante assume um importante papel, e reforça a nossa convicção de que An effective preservice teacher education program is also essential for the successful implementation of multicultural education in the schools59 _{(Howard, 2006, p. 98).}

A propósito da importância de trabalhar a compreensão dos estudantes, futuros docentes, Stoer & Cortesão (1999) consideram como fundamental que uma formação inicial de professores para a educação intercultural inclua:

- conteúdos das áreas de antropologia, sociologia e história por possibilitarem ao estudante a compreensão e a capacidade de uma leitura reflexiva e crítica quer de situações globais quer de contextos locais;

- “uma formação em educação que se admite poder suscitar capacidades de gestão da diversidade e de gestão do currículo, encontrando propostas educativas, em termos de dispositivos pedagógicos, adequados ao contexto e aos formandos com que trabalha.” (p. 87)

Também Zeichner (1993) defende que a formação de professores para a diversidade cultural deve possibilitar aos futuros docentes: (i) reflexão sobre as suas atitudes perante outros grupos diversos, bem como a compreensão do que é inerente à identidade cultural; (ii) reflexão sobre diversas formas de discriminação e de como perante elas atuar; (iii) conhecimento sobre características e estilos de aprendizagem; (iv) conhecimento sobre as relações entre a língua materna de um indivíduo, a cultura e a aprendizagem.

59 _{Um programa eficaz de formação de professores é essencial para o sucesso na implementação nas escolas da} educação multicultural. (tradução da autora do estudo)

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Ainda no âmbito das competências que temos vindo a tratar, o Conselho da Europa, em 2006, conhecedor da necessidade, no espaço europeu, de formação dos futuros docentes no âmbito da diversidade sociocultural promoveu um projeto60 _{envolvendo dezoito países, com a finalidade de, gradualmente, a} temática ser introduzida na formação de professores. Sendo o objetivo central a produção de materiais de ensino, a aquisição e o desenvolvimento de novas competências não foram descuradas face aos desafios que a profissão docente enfrenta na sociedade atual. As duas principais linhas de orientação foram:

- it relates to teaching and teacher educators whose job it is to prepare new generations for a future of variety and differences;

- it regards sociocultural difference not as a neutral concept, but as one accompanied by discrimination and inequalities, which need to be combated through dynamic national policies - one of the Council of Europe`s major concerns.61 _{(Arnesen et al, 2010a, p. 19)}

O projeto foi delineado para ser executado em três fases:

- fase 1 - entre 2006 e 2007 - envolveu a análise dos programas de formação de professores de modo a viabilizar a aquisição de competências necessárias para trabalhar em classes multiculturais;

- fase 2 - entre 2007 e 2008 - centrou-se na elaboração de um quadro de competências necessárias aos estudantes, futuros docentes, no campo da diversidade;

- fase 3 - entre 2008 e 2009 - focou-se na preparação de linhas de orientação, bem como sessões de formação para todos os principais intervenientes (ibidem). A análise efetuada aos dados obtidos com a implementação do projeto possibilitou a elaboração de um quadro de competências (quadro 7) organizadas em três grupos: (i) ao nível do conhecimento e da compreensão (knowledge and

60 _{Designado por “Policies and practices for teaching socio-cultural diversity” (Políticas e práticas para o ensino} da diversidade sociocultural).

61 _{- dirigir-se a professores e formadores de professores cujo trabalho é preparar as novas gerações para um} futuro de diferenças;

- considerar a diferença sociocultural não como um conceito neutro, mas aliado a discriminações e a desigualdades, que devem ser combatidas através de políticas nacionais dinâmicas - uma das principais