Muito se tem discutido acerca da necessidade de se reavaliar a organização curricular predominante, que supervaloriza a quantidade dos conteúdos abordados em detrimento de sua qualidade. O currículo fragmentado, hierarquizado e rígido não colabora com a perspectiva inclusiva.
Ao refletirmos sobre o currículo numa escola inclusiva, pensamos essa escola constituída como um espaço para todos, em que os alunos com NEEs2 também sejam contemplados e tenham garantida uma educação de qualidade. Precisamos estar atentos à diversidade, pois percebemos que, na maioria das vezes, as escolas se mostram ineficientes no atendimento de tal demanda na sociedade (EFFGEN et al, 2009, p. 5).
Um currículo que atenda à diversidade e proporcione de fato a oportunidade de desenvolvimento para todos os alunos é condição fundamental no processo de implementação da educação inclusiva. É preciso superar a valorização
excessiva da quantidade de conteúdos a serem ministrados em função de uma proposta mais ampla de educação com objetivos mais flexíveis e adequados à realidade de cada aluno.
Para Bruno (2006), a adequação curricular é concebida como um elemento dinâmico da educação para todos e tem por objetivo flexibilizar a prática educacional para proporcionar o progresso dos educandos em função de suas necessidades educacionais.
Silva e Aranha (2005) esclarecem que a escola se torna inclusiva à medida que reconhece a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para tanto, faz-se necessário adequar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos, flexibilizar o ensino, adotando-se estratégias diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras peculiares dos alunos aprenderem, sempre considerando que o processo de ensino e de aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola.
O currículo da escola inclusiva precisa permitir ao aluno o direito à diferença. Isto inclui não só o aluno com necessidades educacionais especiais, mas todos os alunos, uma vez que todos aprendem, sentem e agem de maneira diferenciada.
1D FRQFHSomR GH 5RVD S ³DV DGDSWDo}HV FXUULFXODUHV VmR estratégias para promover maior eficácia educativa, a fim de contribuir, de forma mais coerente, com o sistema de inclusão e com o atual estado dos sistemas HGXFDFLRQDLV´TXHDLQGDQmRFRQVHJXHPDWHQGHURVDOXQRVGDVHVFRODVUHJXODUHV especialmente os alunos com necessidades educacionais especiais. As adaptações curriculares visam principalmente a construção de um Projeto Político Pedagógico mais flexível, capaz de atender a todos os alunos.
No entendimento de Oliveira (2002) as adaptações curriculares constituem a construção das vias de acesso ao currículo, um meio de construção de caminhos alternativos que permitem ao aluno construir os conhecimentos escolares. Estas devem levar em conta as diferenças existentes entre escolas, turmas e alunos e que são da responsabilidade da escola, enquanto unidade organizativa e das várias equipes de professores. Assim, as adaptações curriculares devem surgir da
constatação e reflexão da realidade da própria escola e deverão assentar numa planificação de ações adequadas, com o objetivo de melhorar os resultados educativos de todos os alunos na sua individualidade, particularmente no que diz respeito a alunos com necessidades educacionais especiais.
Para Carneiro (2008) as adaptações curriculares devem ocorrer então em relação aos objetivos ± priorizando alguns objetivos e introduzindo objetivos complementares e alternativos; em relação aos conteúdos ± priorizando conteúdos e adotando conteúdos complementares e alternativos; em relação à metodologia ± o mais diversificada possível; e em relação à avaliação ± levando em conta o desenvolvimento individual de cada aluno.
Oliveira (2002) cita como finalidades das adaptações curriculares: responder à diversidade do conjunto de alunos; facilitar o maior nível de integração e participação dos alunos com necessidades educacionais especiais, na dinâmica geral da escola e das aulas; responsabilizar todos os professores pelas respostas educativas aos alunos com necessidades educacionais especiais; fazer com que as adaptações individualizadas necessárias, sejam o menos frequentes e significativas possíveis.
Segundo Stainback e Stainback (1999), com a diversidade de alunos incluídos nas turmas regulares, os educadores precisam ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno. Embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos possam continuar sendo os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular deve ser individualizada para serem adequados às necessidades, às habilidades, aos interesses e às competências de cada aluno.
Para Oliveira (2002) a proposta curricular deve partir da planificação curricular normal da escola, introduzindo-lhe as modificações necessárias nos elementos básicos ± o quê, como e quando ensinar e avaliar ± a fim de adequar às necessidades do aluno.
Não basta inserir o aluno com necessidades educacionais especiais em salas regulares, mas é preciso garantir que haja eficiência pedagógica. Isto significa que os alunos precisam aprender, se desenvolver. Obviamente, não se espera o mesmo ritmo de desenvolvimento para todos os alunos, mas a escola não pode deixar de lado o aspecto cognitivo sob o pretexto de promover a socialização.
Socializar é importante, assim como aprender a conviver e respeitar as diferenças. Mas a escola tem um papel muito mais abrangente que envolve uma formação ampla, o desenvolvimento de habilidades e competências que exigem sim uma atividade cognitiva séria, com objetivos bem definidos.
A socialização é um aspecto importante, mas não pode ser o único a ser considerado na perspectiva da educação inclusiva. Rodrigues (2005) relata em sua pesquisa que a preocupação em relação ao processo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais tem sido um dos fatores mais usados na justificativa de que esses alunos necessitam de um professor com um saber especializado. Sua pesquisa demonstra que os professores dão mais ênfase ao processo de socialização como a maior aquisição do aluno na escola. A autora argumenta que o processo de aprendizagem desses alunos precisa ser reconsiderado, pois se trata também de trabalho pedagógico. É preciso que as escolas discutam esses processos de construção de conhecimentos e o mais importante é que os educadores apreendam que pessoas com deficiência são sujeitos com possibilidades de aprender.
Mantoan e Prieto (2006, p. 60) consideram um equívoco acreditar que alguns alunos vão à escola para aprender e outros unicamente para se socializar. A escola é espaço de aprendizagem para todos.
É claro que um aluno com maiores limitações não vai aprender na mesma medida e da mesma maneira que os demais alunos. É necessário, entretanto, propiciar situações de aprendizagem que favoreçam os alunos em diferentes níveis de desenvolvimento a realizar progressos individuais, atingindo os objetivos educacionais segundo suas potencialidades. Daí a importância de utilizar em sala de aula metodologias diversificadas.