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Représentations linguistiques et plurilinguisme

Représentations linguistiques et plurilinguisme

Though the prime focus in the domain has been on the variational dimension of language productions, it has also been observed that the analysis of language dynamics can not be limited to[r]

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Le chiac : entre langue des jeunes et langue des ancêtres : enjeux de nomination à travers les représentations linguistiques du chiac dans le sud-est du Nouveau-Brunswick

Le chiac : entre langue des jeunes et langue des ancêtres : enjeux de nomination à travers les représentations linguistiques du chiac dans le sud-est du Nouveau-Brunswick

de faire le parallèle avec l’étude récente de Fritzenkötter sur les productions linguistiques d’adolescents à la Baie-Sainte-Marie en Nouvelle-Écosse où les connecteurs but et so sont en alternance avec leur variante française « mais » et « ça fait que » (2017, 115). Les comparaisons qu’il est possible de dresser pour le chiac et le français du sud-est du Nouveau- Brunswick sont donc celles des variétés de français de la Nouvelle-Écosse (Flikeid 1997; Comeau 2005; 2019; Fritzenkötter 2014; 2017), de l’Île-du-Prince-Édouard (King 2000; Ryan 2003) et, à un certain degré, celle des communautés francophones de Terre-Neuve (King 1989; Brasseur 2007). Il est intéressant de noter que ces corpus ne sont pas en totalité formés de locuteurs et locutrices adolescentes comme peuvent l’être les corpus parlés du chiac de Perrot (1995b) et de Young (2002). Gérin et Phlipponeau remarquaient déjà en 1984 qu’il était nécessaire d’effectuer de la recherche sur le chiac auprès de groupes sociaux et contextes variés, pourtant les études dont nous disposons concernent encore largement les locuteurs et locutrices de moins de trente ans. Perrot a ensuite poursuivi les analyses et les descriptions de la structure du chiac qu’elle décrit comme marquée par la « stabilisation : les éléments d'origine anglaise sont pour la plupart récurrents et leurs modes d'appropriation réguliers et prévisibles » (Perrot 2005, 7). Cormier, quant à elle, remarque qu’il en est tout autrement pour les représentations des locuteurs et locutrices du chiac (2010, 105). Ils et elles reconnaissent généralement certains principes de base, mais les réflexions à ce sujet sont assez diverses dans son corpus (Ibid.). Certains considèrent que chaque locuteur du chiac peut développer sa propre « norme individuelle » et faire des choix parmi ses ressources linguistiques multiples dans le contexte urbain et bilingue de Moncton (Ibid. 106-107). Plus récemment, l’analyse du trajet de différents emprunts dans le chiac a permis à Perrot (2014) d’en relever le maintien ou l’obsolescence. D’autres locuteurs et locutrices considèrent, au contraire, que le chiac est plutôt aléatoire et qu’ils parleraient même « half anglais half français » (Boudreau et Perrot 1994, 276). Cette réflexion sur la langue parlée va généralement de pair avec une dépréciation de celle-ci et le sentiment d’insécurité linguistique rattachée à une variété de langue perçue comme illégitime (Ibid.).
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La méthode d'analyse combinée des représentations sociales des langues : un outil d'étude quanti-quali des idéologies linguistiques

La méthode d'analyse combinée des représentations sociales des langues : un outil d'étude quanti-quali des idéologies linguistiques

1. Introduction La sociolinguistique s’intéresse depuis ses débuts à ce que l’on appelle les représentations, depuis les travaux fondateurs de W. Labov relatifs à l’insécurité linguistique de la petite bourgeoisie new yorkaise comme facteur de changement linguistique ou ses enquêtes sur les liens entre identité et variation linguistique à Martha’s Vineyard. La preuve n’est plus à apporter de l’influence des repré- sentations sur les pratiques linguistiques, ni de l’importance de la prise en compte des représenta- tions lors de la prise de décision en matière de politique linguistique ou de politique éducative. Ces représentations sont constitutives de ce que l’on appelle les idéologies linguistiques, partie prenante des situations sociolinguistiques dont elles constituent des éléments importants. De nombreux au- teurs se sont penchés sur cette dimension des idéologies de la langue, parmi lesquels, sans que nous ayons la possibilité de revenir ici sur leurs travaux, les sociolinguistes du domaine occitan et catalan (Lafont, 1984 ; Ninyoles, 1969, 1972), à leur suite Henri Boyer (2007) ou, dans une approche quelque peu différente, Anne-Marie Houdebine (1994) et ses modèles successifs de l’imaginaire linguistique.
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Les représentations linguistiques et les pratiques langagières des jeunes algériens sur le réseau social Facebook

Les représentations linguistiques et les pratiques langagières des jeunes algériens sur le réseau social Facebook

Les représentations de la langue qu’elles soient positives ou négatives ne sont donc qu’une catégorie des représentations sociales, elles commandent les comportements et les actions des locuteurs à travers des jugements formulés et permettent d’avoir un réseau d’association de mots et d’idées appartenant à l’imaginaire linguistique des locuteurs 14 (Djeghar, 2005 :40). Ainsi, les représentations sociales d’objet linguistique ont plusieurs conséquences sur l’insertion scolaire des locuteurs, vu le rôle qu’elles jouent dans le réglage des rapports sociaux (Billiez.1996 :401) et leurs poids énormes sur les usages et les comportements sociolinguistiques (Boyer.1996) parce que les positionnements épi linguistiques vont se diversifier : Les sentiments envers les langues vont suivre un certain spectre, un continuum (Billiez s Trimaille, 2001) à deux pôles : D’un coté un discours apologétique où on trouve des éloges qui ne tarissent pas, un autre coté un rejet quasi- catégorique, vigoureux vis-à-vis de la langue.
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Sofia Stratilaki, Discours et représentations du plurilinguisme. Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2011, 495 p.

Sofia Stratilaki, Discours et représentations du plurilinguisme. Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2011, 495 p.

ISBN : 978-2-84310-272-1 ISSN : 1146-6480 Référence électronique Diana-Lee Simon, « Sofia Stratilaki, Discours et représentations du plurilinguisme », Lidil [En ligne], 49 | 2014, mis en ligne le 25 novembre 2015, consulté le 23 septembre 2020. URL : http://

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Les représentations linguistiques des étudiants anglophones à l’égard de la langue française

Les représentations linguistiques des étudiants anglophones à l’égard de la langue française

3. Des conduites linguistiques tendant à mettre la langue du locuteur en accord avec ses jugements et attitudes. (Calvet L.J, 1999). Lafontaine (1986) a mentionné la distinction entre attitude et représentation linguistique par ordre de présence. Les représentations viennent d’abord, c’est l’image mentale de la langue, « les savoir naïfs ne constituent pas un simple reflet du comportement linguistique, mais une construction, plus ou moins autonome, plus au moins indépendantes, selon les cas de la réalité observée ». Ensuite, viennent les attitudes qui sont constituées de jugements et de valeurs évaluatives. Malgré le point commun qui les unit, celui du trait épilinguistique, il existe une autre différence c’est que les attitudes font partie du champ d’étude de la psychologie sociale et les représentations émanent des études contrastives des cultures, des identités, donc des méthodes ethnologiques (Lafontaine D., 1983, P18).
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Démarche de formation auprès d’enseignants de primaire en REP : apports de l’Éveil aux langues sur leurs représentations du bi-plurilinguisme

Démarche de formation auprès d’enseignants de primaire en REP : apports de l’Éveil aux langues sur leurs représentations du bi-plurilinguisme

une identité par ses interlocuteurs français et leur difficulté à concevoir son plurilinguisme et son identité plurielle. Depuis 2018, j’accompagne en tant qu’enseignante UPE2A (Unité Pédagogique pour les Élèves Allophones Arrivants) des élèves allophones désignés comme EANA (Élèves Allophones Nouvellement Arrivés) dans cet apprentissage du français et dans leur inclusion dans les classes ordinaires dans deux écoles élémentaires de l’agglomération lyonnaise, l’une située en REP (Réseau d’Éducation Prioritaire) et l’autre en REP +. Dans le contexte de l’Éducation Prioritaire, les rapports aux langues sont aussi des rapports de pouvoir avec la présence de langues fortement minorées dans l’espace social. La mixité sociale y est certes peu présente mais la mixité culturelle et linguistique y est foisonnante, les EANA que j’accueille côtoient aussi des descendants de migrants qui expriment pour certains des revendications identitaires fortes. Pourtant, le bi-plurilinguisme de ces élèves est méconnu des enseignants voire « invisible ». En outre, l’inclusion des EANA n’est pas vue sous le prisme de leur bi-plurilinguisme et les enseignants, même s’ils ne font pas tabula rasa des compétences linguistiques et culturelles des EANA, ne les considèrent pas forcément comme des leviers d’inclusion.
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Visualisation, représentations mentales, et apprentissage des concepts linguistiques en anglais oral langue étrangère

Visualisation, représentations mentales, et apprentissage des concepts linguistiques en anglais oral langue étrangère

Visualisation, représentations mentales, et apprentissage des concepts linguistiques en anglais oral langue étrangère Résumé : Cet article met l'accent sur l'importance de la visualisation et des représentations mentales, quand il s'agit d'intégrer et de codifier dans le cerveau de nouveaux concepts en anglais oral langue étrangère. Les neurosciences supportées par l'imagerie cérébrale (IRMf) mettent en évidence l'aspect hétéromodal (auditif/visuel/kinesthésique) de la réception et du traitement langagier. Celui-ci est d'autant plus crucial que la langue anglaise présente des particularités phonologiques bien différentes de celles du français au niveau phonétique, phonémique et intonatif notamment. Puisque l'on sait depuis la découverte de l'effet McGurk que ''l'on écoute avec les yeux'', la visualisation et la mise en place d'images mentales concrètes pour illustrer des concepts linguistiques ''apparemment'' abstraits, semblent de façon cohérente aller dans le sens d'une meilleure efficience de l'apprentissage linguistique.
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Usages et représentations linguistiques en milieu scolaire guyanais

Usages et représentations linguistiques en milieu scolaire guyanais

Isabelle Léglise et Laurent Puren Usages et représentations linguistiques en milieu scolaire guyanais Introduction A l’exception de quelques travaux récents 1 , la situation sociolinguistique de la Guyane dans son ensemble comme dans ses particularités régionales est très peu connue, au moment même où elle subit de fortes modifications démographiques. De loin, la tentation est forte de plaquer la situation d’autres Départements d’Outre Mer – avec une diglossie « classique » français- créole – sur ce territoire moins étudié. Ce serait oublier les autres langues régionales qui y sont parlées ainsi que la multitude de langues issues de l’immigration. La Guyane présente en effet une réalité multiforme, une marqueterie humaine à « la cohésion sociale fragile » (Launey, 1999). De près, et bien que l’école guyanaise fasse l’objet de politiques linguistiques implicites et explicites, la situation sociolinguistique scolaire n’a pas bénéficié de descriptions rigoureuses. L’échec scolaire officiel y est cependant très important.
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Faire évoluer les représentations sur le plurilinguisme en formation d’enseignants en zone d’éducation prioritaire : cas du contexte hétérogène guyanais

Faire évoluer les représentations sur le plurilinguisme en formation d’enseignants en zone d’éducation prioritaire : cas du contexte hétérogène guyanais

Le nombre restreint d’heures passées avec les élèves n’a pas vocation a être changé mais doit rester présent dans notre esprit. Pour remédier au décalage entre les représentations des enseignants et la prise en compte par eux du plurilinguisme des élèves, il conviendra de prendre appui sur les formations mises en place lors des temps de concertation dans les réseaux éducation prioritaire. Au moment où s’achève ce mémoire, des modifications importantes sont en cours en ce qui concerne la formation initiale des enseignants. À l’heure où la mobilité est encouragée, nous avons bon espoir que la formation aux thématiques du plurilinguisme prendra de l’ampleur. Cette étude a été réalisée en contexte d’éducation prioritaire mais une formation d’enseignants au plurilinguisme ne saurait en aucun cas se réduire à l’éducation prioritaire. Le plurilinguisme traverse l’ensemble du système éducatif, surtout dans une période où la mobilité devient une norme. Le nombre d’élèves plurilingues est certainement plus élevé en milieu urbain mais tous les élèves devraient pouvoir bénéficier d’un enseignement leur permettant de s’ouvrir aux langues et cultures d’autrui. Nous souscrivons au point de vue de Picard ( 2018 : 112) selon qui « les problèmes de formation sont génériques, contrairement à l’idée qu’il faudrait former d’une certaine façon en éducation prioritaire ». Les modalités de formation prévues en zone d’éducation prioritaire sont particulièrement adaptées (car le formateur affecté sur les réseaux, connaît bien le contexte et ses acteurs) mais, elles peuvent s’appliquer dans un cadre plus général.
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La méthode d’analyse combinée des représentations sociales des langues : un outil d’étude quanti-quali des idéologies linguistiques

La méthode d’analyse combinée des représentations sociales des langues : un outil d’étude quanti-quali des idéologies linguistiques

1. Introduction La sociolinguistique s’intéresse depuis ses débuts à ce que l’on appelle les représentations, depuis les travaux fondateurs de W. Labov relatifs à l’insécurité linguistique de la petite bourgeoisie new yorkaise comme facteur de changement linguistique ou ses enquêtes sur les liens entre identité et variation linguistique à Martha’s Vineyard. La preuve n’est plus à apporter de l’influence des repré- sentations sur les pratiques linguistiques, ni de l’importance de la prise en compte des représenta- tions lors de la prise de décision en matière de politique linguistique ou de politique éducative. Ces représentations sont constitutives de ce que l’on appelle les idéologies linguistiques, partie prenante des situations sociolinguistiques dont elles constituent des éléments importants. De nombreux au- teurs se sont penchés sur cette dimension des idéologies de la langue, parmi lesquels, sans que nous ayons la possibilité de revenir ici sur leurs travaux, les sociolinguistes du domaine occitan et catalan (Lafont, 1984 ; Ninyoles, 1969, 1972), à leur suite Henri Boyer (2007) ou, dans une approche quelque peu différente, Anne-Marie Houdebine (1994) et ses modèles successifs de l’imaginaire linguistique.
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Pratiques et représentations linguistiques en Guyane - regards croisés. Introduction

Pratiques et représentations linguistiques en Guyane - regards croisés. Introduction

isole des facteurs liés à la culture des enfants dans leurs représentations et dans leur réussite scolaire. La contribution suivante aborde l’une des conséquences du plurilinguisme guyanais : le regard des différentes communautés en présence sur un groupe de langues parlées en Guyane, les créoles à base anglaise, souvent appelés taki-taki, en particulier par des non-natifs. Partant d’une analyse des discours concernant cette appellation, Isabelle Léglise et Bettina Migge s’interrogent sur la réalité sociolinguistique des pratiques. Elles montrent la variété de pratiques existantes (tant dans les créoles à base anglaise, ndyuka, pamaka, aluku, saamaka, sranan tongo – que dans les variétés non natives) et insistent sur l’intérêt de considérer le point de vue de tous les acteurs en présence pour mieux comprendre la complexité sociale et linguistique guyanaise.
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Les usages et les représentations linguistiques dans le milieu socioprofessionnel

Les usages et les représentations linguistiques dans le milieu socioprofessionnel

7 I. Introduction générale : La sociolinguistique est la branche de la linguistique qui étudie les rapports entre la diversification linguistique et les caractéristiques sociales ainsi que celles des locuteurs, lesquels sont considérés comme étant les locuteurs et scripteurs « des langues comme des phénomènes codifiés ». Si nous voulons parler d’un plurilinguisme en milieu socioprofessionnel et plus précisément le cas de l’entreprise étrangère en Algérie nous devons certainement évoquer le terme de la mondialisation et la mobilité des personnes qui a amené à un changement de nos habitudes communicationnelles (qu e ce soit pour l’individu comme locuteur en milieu ordinaire ou bien les usages linguistiques dans les entreprises, c’est-à-dire en milieu professionnel et tout ce qui rentre en relation avec ce domaine comme les écrits administratifs, les formations en langues … etc.
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Transmission de langues minoritaires au sein de familles mixtes en France : les politiques linguistiques familiales et leur impact sur les représentations des enfants

Transmission de langues minoritaires au sein de familles mixtes en France : les politiques linguistiques familiales et leur impact sur les représentations des enfants

« Faire passer quelque chose à ceux qui viennent ensuite, à ses descendants, à la postérité » (Larousse, en ligne) Dans le champ de l’anthropologie, la transmission permet la persistance notamment de représentations ou de pratiques (Berliner, 2010 ; Olick & Robbins, 1998). Ainsi, on lègue des biens matériels mais on peut transmettre des usages, des traditions, une culture. L’étymologie du verbe suggère de ne pas garder ces usages pour soi mais de les « envoyer » (mittire) « au-delà » (trans). Le Collège international de Philosophie affirme que « transmettre suppose une volonté et donc une politique de la transmission » (Wemaëre & Ruano-Borbolan, 2002 : 3), perception qui trouve un écho dans la notion de politique linguistique familiale proposée par Deprez que nous définirons plus loin. Mais le fait de transmettre, que ce soit des représentations, une langue ou des usages, peut aussi être un acte inconscient. Calvet (2002) postule que la transmission des langues tient plus du phénomène social que de la simple volonté familiale. La langue d’origine d’un individu peut certes être transmise consciemment en tant que « référent identitaire » (Unterreiner, 2014), mais c’est souvent la langue dominante qui s’impose en situation plurilingue (Calvet, op. cit.). Les pratiques linguistiques des parents auront en effet tendance à être transmises en fonction de leurs représentations, par exemple au sujet de l’utilité d’une langue pour leurs enfants.
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Les représentations parentales obstacle ou non pour le plurilinguisme ? : les profils parentaux

Les représentations parentales obstacle ou non pour le plurilinguisme ? : les profils parentaux

J’exposerai les réflexions de Michel Candelier en les mettant en perspective avec les travaux théoriques sur la rationalité de l’action qui les prolongent. Je vais analyser les représentations parentales, au niveau de la description des éléments des politiques linguistiques des familles qui peuvent être considérées- ou non - comme obstacles au plurilinguisme, en les mettant en relation avec les profils parentaux établis, lors de ma thèse, selon la rationalité de l’agir. Cette mise en relation nous permettra de mieux cerner les choix de l’enseignement/apprentissage des langues à l’école et son lien avec l’acceptation de l’autre et de sa langue.
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Les représentations linguistiques du français chez les étudiants du département de langue et culture amazighes à l’université Akli Mohand Oulhadj de Bouira

Les représentations linguistiques du français chez les étudiants du département de langue et culture amazighes à l’université Akli Mohand Oulhadj de Bouira

Chapitre I Représentations, attitudes et imaginaire linguistique 17 Pour CALVET. L-J., les attitudes linguistiques « renvoient à un ensemble de sentiments que les locuteurs éprouvent pour les langues ou une variété d’une langue. Ces locuteurs jugent, évaluent leurs productions linguistiques et celles des autres en leur attribuant des dénominations. Phonologiques, lexicales et morphosyntaxiques, attribuent des valeurs appréciatives ou dépréciatives à leur égard », CALVET. L-J., 1993 : 46). Ces attitudes sont recueillies à travers les réactions des sujets à l’égard des locuteurs s’exprimant dans deux ou plusieurs variétés linguistiques, en occurrence ou en contact sur un territoire, sur des échelles relatives à l’attrait physique, la compétence, la personnalité, le statut social, etc. 2.1.2. Les représentations :
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Pratiques et attitudes linguistiques des enseignants. La gestion du plurilinguisme à l'école en Guyane

Pratiques et attitudes linguistiques des enseignants. La gestion du plurilinguisme à l'école en Guyane

Pratiques et attitudes linguistiques des enseignants. La gestion du plurilinguisme a l’e cole en Guyane Sophie Alby – IUFM Guyane – UMR SeDyL Isabelle Léglise – CNRS – UMR SeDyL Nous interrogeons ici les pratiques et attitudes des enseignants en Guyane (qu’ils soient professeurs des écoles de classes « ordinaires », professeurs des écoles dans des classes bilingues ou relevant du dispositif « Intervenants en Langues Maternelles » (désormais ILM) (cf. Alby & Léglise, ce volume) vis-à-vis du multi- et du plurilinguisme de leur public scolaire. Plus spécifiquement, nous nous intéressons à la manière dont la co-présence des langues dans la classe est à la fois pensée par les enseignants et traitée dans leurs pratiques de classe. Nous nous appuyons sur l’analyse de trois types de matériaux recueillis dans le cadre du volet sociolinguistique du programme ECOLPOM-Guyane 1 dans 15 écoles dont 7 accueillent des classes bilingues français-créole et 8 le dispositif ILM. Dans chacune de ces écoles, l’enquêteur 2 a d’une part recueilli des éléments de contexte global (photos, informations générales), et local (photos des affichages pédagogiques et réglementaires dans la classe, notamment des emplois du temps) ainsi que des exemples des outils pédagogiques utilisés (fiches de préparation, extraits de cahier journal, etc.). D ’autre part, des entretiens d’environ trente minutes 3
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La traduction dans l’histoire des idées linguistiques – représentations et pratiques : la tradition latine

La traduction dans l’histoire des idées linguistiques – représentations et pratiques : la tradition latine

Projet « La traduction dans l’histoire des idées linguistiquesreprésentations et pratiques », sous la responsabilité de Emilie Aussant (CNRS, UMR 7597) Emilie Aussant (CNRS, UMR 7597): Présentation du projet. Bruno Rochette (Université de Liège): La traduction dans l’histoire des idées linguistiques

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Plurilinguisme et traduction au Sénégal : le rôle de la traduction pour la reconnaissance des langues nationales et la promotion d'une politique des échanges linguistiques

Plurilinguisme et traduction au Sénégal : le rôle de la traduction pour la reconnaissance des langues nationales et la promotion d'une politique des échanges linguistiques

4.1. Traduire dans un contexte colonial : le cas de Cheikh Anta Diop (1923-1986) L’activité de traduction est en train de rythmer au Sénégal tant la vie littéraire que juridique, médicale, scientifique, commerciale. Cette pratique de la traduction des textes spécialisés français vers les langues nationales, à la différence de la traduction des œuvres littéraires qui constitue un domaine encore très dépendant des maisons d’édition, mobilise d’énormes efforts de divers organismes publics comme privés. Cependant, force est de reconnaître que ce regain d’intérêt pour l’activité traductive n’est pas un fait nouveau, mais la traduction a accompagné l’évolution de la littérature des langues nationales depuis la période précoloniale jusqu’à aujourd’hui. Cette traduction massive vers le wolof en particulier n’a pas la même motivation et répond naturellement à des besoins différents. L’enthousiasme qui anime cette entreprise de traduction de grande envergure se justifie actuellement par une volonté de démocratiser des textes spécialisés, pour un très large public non averti, de surcroît, rédigés dans une langue à laquelle la grande majorité des citoyens sénégalais n’a pas accès. Telle n’est pas la motivation de Cheikh Anta Diop (1923-1986) qui s’est illustré comme pionnier de la traduction des textes spécialisés français vers le wolof dans un contexte politique bien déterminé où la langue constitue un outil de domination au service du projet colonialiste. Sur le plan littéraire, Cheik Aliou Ndao est plus préoccupé par le sort des langues nationales qui ne semblent pas constituer une priorité aussi bien pour les autorités politiques à travers les politiques linguistiques postcoloniales que pour les écrivains africains, dont il fait partie, qui ont choisi de perpétuer cette domination en choisissant d’écrire dans les langues coloniales. Il est certes aujourd’hui difficile de trouver des références bibliographiques abondantes sur l’historique de la traduction scientifique et technique impliquant les langues nationales sénégalaises, mais les travaux de Cheikh Anta Diop dans ce domaine sont assez importants pour permettre s’apercevoir du rôle de la traduction dans les combats anti-impérialistes. Chez Cheikh Anta Diop, la traduction est perçue comme un moyen d’auto-affirmation identitaire et culturelle avec pour préoccupation commune les langues nationales sénégalaises.
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Représentations des métaphores et constructions linguistiques par les apprenants du FLE

Représentations des métaphores et constructions linguistiques par les apprenants du FLE

170 métaphore? Pour quelle raison crois-tu que cet énoncé n’est pas métaphorique?) Pour qu‟ils parviennent à faire eux-mêmes des liens en classant et en recherchant les attributs manquants. La troisième étape, cette épreuve portant cette fois-ci sur la compréhension des expressions métaphoriques figées dorénavant EMF 98 , on demande aux apprenants de choisir pour chacune des 24 EMF étudiées, son expression qui correspond parmi celles qui sont proposées, en effet, dans cette épreuve, les apprenants doivent choisir le sens métaphorique approprié d‟une EMF donnée. La fiabilité de cette épreuve peut s‟expliquer par le fait que toutes les EMF donnent lieu à un mode de décodage qui est différent de celui des expressions libres. Pour une identification du sens global des EMF, il ne suffit pas de connaître les éléments constituants des EMF. Seuls les apprenants qui ont suffisamment de connaissances sur l‟EMF (connaissances conventionnelles, culturelles, linguistiques ou connaissance de l‟EMF même) peuvent deviner avec succès son sens métaphorique, et répondre donc d‟une manière adéquate aux questions de l‟épreuve en question.
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