Haut PDF Les rôles épistémiques de la perception

Common Kind Assumption que nous avions discutée dans le deuxième chapitre dans le contexte de l’argument de l’hallucination. Selon cette assomption, quel que soit le genre d’expérience dont nous jouissons quand nous percevons véridiquement, ce même genre d’expérience peut être celui dont nous jouissons quand nous hallucinons. D’après le disjonctivisme, la description la plus fondamentale que partagent expériences véridiques et expériences trompeuses est ainsi seulement disjonctive. Mais comme nous l’avions aussi souligné, cette disjonction peut, selon les philosophes, prendre différentes formes. Pour McDowell, les expériences perceptuelles sont soit des états de choses objectifs se manifestant aux sujets, soit des situations dans lesquelles on dirait qu’un état de choses objectif se manifeste à un sujet bien que cela ne soit pas le cas. Pour Martin, les expériences sont soit des relations à un objet physique particulier, soit des situations indiscernables de relations à des objets physiques particuliers. A l’inverse, les conceptions conjonctives de l’expérience considèrent, elles, les perceptions véridiques et les hallucinations comme des états mentaux du même genre ; autrement dit, elles acceptent la Common Kind Assumption. Plusieurs théories particulières de la nature de la perception se révèlent conjonctives ou, selon l’appellation de McDowell, des « highest common factor conceptions of perceptual experience » 121 ; les théories des sense-data, les théories adverbiales ou encore les théories intentionnelles défendent en effet toutes l’idée qu’une expérience véridique constitue un état mental du même genre qu’une expérience trompeuse. Une expérience perceptuelle – qu’elle soit véridique ou non – est traitée selon ces trois théories respectivement comme une relation à un sense-datum, comme une manière d’être conscient et comme une représentation mentale. Cependant, si rien ne différencie, en tant qu’expérience, une hallucination d’une perception véridique, comment le conjonctivisme peut-il encore opérer une telle discrimination ? La solution à cette question varie évidemment avec chaque théorie conjonctive singulière ; nous l’avons déjà vu, d’après l’approche intentionnelle, une expérience est véridique si le monde est tel qu’elle le représente, ou en d’autres termes, si son contenu représentationnel est correct. Quant aux hallucinations, il s’agit simplement de représentations dont le contenu ne

11 - — T'" ■> ------- ractérisé, à un moment donné '5. Le statut détermine le rôle Une démarohe pédagogique, c'est la manière qu'a un(e) ensei­ gnant (e) de transmettre des connaissances à des élèves et de leur dis­ tribuer les rôles dans leur micro-société. Cette démarche est à mon avis, le reflet de la perception qu'a un(e) enseignant(e) de l'ensei­ gnement. On s'aperçoit donc que le mot "perception" devient important dans cette assertion. Il se révélera, en effet, le concept déclencheur de toute la roue pédagogique. L'enseignant se fait une représentation de l'enseignement, détermine le rôle qu'il s'attribue et ceux qu'il donne aux enfants. C'est ce qu'on appelle une démarche, structure, ou scénario pédagogique. Aujourd'hui, on reconnaît principalement deux grands axes d'enseignement: le type pédagogie fermée, le type pédagogie ouverte. Plusieurs auteurs ont décrit ces deux tendances pédagogiques. J'ai choisi l'orientation donnée par Piaget:

Dans le premier chapitre, nous situons le problème de l' enseignement de la géométrie de l ' espace du point de vue d'un enseignant de mathématique au secondaire , en e[r]

VUE D'ENSEMBLE SUR LA RECHERCHE Dans une première partie, on présentera aux sujets différents métiers sté­ réotypés « masculins » ou « féminins » en prenant en compte le sexe et le statut des sujets (enfants et adultes). Pour chaque métier cité, on évo­ quera une transgression des rôles de sexe et on demandera aux sujets ce qu'ils en pensent. Dans une seconde partie, on demandera aux sujets d'expliquer pourquoi certaines activités sont majori:tall'ement masculines, d'autres majoritairement féminines. Pour cela, on leur proposera dif­ férentes explications possibles (biologiques, sociales et personnelles) et ils devront indiquer leur degré d'accord avec chacune de ces expli­ cations. Dans une troisième et dernière partie, on étudiera les liens entre tolérance à la transgression des rôles de sexe et explications de l'origi­ ne des différences entre sexes. Pour les enfants, nous avons décidé de prendre des sujets âgés de 7 à 8 ans : les enfants, à cet âge, ont acquis la constance de genre. L'enjeu identitaire est donc moins fort, ce qui peut les autoriser à être plus ouverts. De plus, ils deviennent capables de prendre conscience des dimensions sociales liées aux rôles de sexe (Turiel, 1998), tout en n'étant pas encore dans la problématique ado­ lescente de la construction de l'identité sexuelle et des premières rela­ tions sexuelles, problématique qui semble s'associer à une rigidification temporaire des rôles de sexe. Pour le choix des métiers présentés, si on se réfère aux études statistiques (Insee - Droits des Femmes, 1995) la dis­ tinction entre métiers « féminins )> et métiers « masculins )> renvoie à la

Résumé Dans le domaine de l’évaluation personnologique en recrutement, la spécificité des compétences du psychologue est d’une faible visibilité. La mise en valeur d’une « expertise technique » risque, paradoxalement, d’entretenir la confusion fréquente entre science et sens commun, confusion dont les sources sont cherchées ici dans la discipline même. La psychologie de la personnalité en effet, dans ses fondements conceptuels, ne se distingue pas de la psychologie commune, laquelle, comme le montre la psychologie sociale expérimentale, sert la reproduction idéologique. Le contrôle que le candidat exerce sur son image sociale est dans ce cadre traité comme biais. Or, le savoir-faire évaluatif peut trouver en psychologie sociale des apports théoriques susceptibles de lui conférer la distinctivité requise. Ainsi, la pratique de l’évaluation s’inscrit dans un certain contrat de communication ; l’analyse pragmatique de cette situation doit permettre une redéfinition des rôles respectifs des protagonistes, et finalement, de la fonction de l’évaluation.

a CRTD, CNAM, 41 rue Gay Lussac, 75005 Paris, France b LTCI,UMR 5141 CNRS – Telecom ParisTech, 46 rue Barrault, 75013 Paris, France c LATI, University Paris Descartes, 71, avenue Edouard Vaillant, 92774 Boulogne Billancourt, France Résumé. Cette communication présente, illustre et discute un cadre d'analyse générique des activités de conception collaborative dans les communautés épistémiques en ligne ("CEL"). Notre approche se caractérise par : la prise en compte de la co-élaboration des connaissances comme une activité de conception, la distinction des espaces de production et de discussion au sein des CEL, une caractérisation de la participation via la notion de rôle, une analyse de granularité fine du sens, du contenu et des fonctions communicatives des échanges entre participants dans l'interaction, une décomposition analytique de l'artefact produit pour proposer un modèle de tâche. Nous illustrons les résultats à partir de deux études de cas, l'une portant sur un logiciel open source (LOS), l'autre sur l'encyclopédie Wikipédia. Dans ces deux CEL, nous mettons en évidence la médiation et la négociation des connaissances entre les participants sur la base de l'analyse des rôles et nous présentons le modèle de tâche utilisé pour étudier les divergences entre focus d'activité dans les différents espaces de participation. Finalement, nous dressons des perspectives pour étendre ce cadre d'analyse à d'autres projets de CEL.

Le fait de ne pas avoir d’autorité dans l’exercice du pouvoir, minimalement d’influence, sur les décisions ou les ordres qui les affectent est la conséquence d’une domination absolue. p C’est également le fait de ne disposer d’aucune marge de liberté dans le développement et l’exercice de ses capacités, et donc de ne pouvoir disposer d’aucune expertise ou autonomie. En bref, c’est le fait de n’être vu-e et utilisé-e que comme un instrument sans valeur ou apport spécifique au sein d’une organisation. 40 Cette impuissance conduit au développement d’une perception de soi comme n’ayant pas de place légitime dans le monde. Comme le fait dire Margaret Atwood à l’héroïne de son roman Alias Grace, dont on ne sait jamais si elle a réellement ou non commis le crime dont elle est accusée, mais qui réfléchit constamment le regard posé sur elle par une société informée par la domination masculine, qui ne la voit jamais comme sujet à part entière dans sa complexité, mais tour à tour comme un objet de désir, de fascination, de dégoût ou d’horreur: « I can hear in his voice that he is afraid of me. A woman like me is always a temptation, if possible to arrange it unobserved: as whatever we may say about it later, we will not be believed. » 41 Ainsi, il y a la constante conscience chez la victime de cette forme d’oppression, que, quoiqu’il lui arrive, sa parole et son expérience n’auront aucun poids contre la perception de la personne ou du groupe dominant. Cependant, même ainsi, son existence même constitue une menace potentielle à l’ordre établi par les dominants, et comme telle, doit être contrôlée. Si l’on reprend la domination bureaucratique décrite par Young, on peut ici faire le lien avec la manière dont plusieurs groupes sont constamment l’objet de surveillance et de potentielles sanctions administratives: les personnes dépendant de l’aide sociale, dans plusieurs cas, les

l’environnement. Vivant dans un contexte en mutation, les adolescentes reçoivent des injonctions parfois contradictoires. La définition des rôles sexués résulte de multiples facteurs. Résultat d’une élaboration complexe impliquant la famille, l’école mais aussi l’ensemble de l’environnement, la conception des aptitudes intellectuelles qui renvoie ou non à une naturalisation des identités masculines et féminines est un élément clef dans la définition des rôles sexués. Une conception égalitaire des aptitudes favorise la remise en question des rôles traditionnels et le plébiscite d’un système de genre plus égalitaire chez des filles qui ne présentent pas de complexe d’infériorité intellectuelle. Confiance en soi et respect de l’autre sont incontestablement des facteurs de changements sociaux. Dès lors, l’institution scolaire apparaît comme un facteur primordial de transformation sociale. La perception d’un traitement égalitaire des élèves filles et garçons par les enseignants développe et légitime le renouveau des identités sexuées. De plus, l’enseignement général, par son contenu et en offrant de meilleures perspectives de carrière, permet de redéfinir la place accordée à la maternité.

Génération de rôle: le modèle de Katz et Kahn En se basant sur la théorie des systèmes, Katz et Kahn (1966) développent un modèle continu de processus de transmission de rôle. Le point de départ du processus de génération d'un rôle est les attentes de rôles qu'ont les partenaires de l'individu afin de pouvoir eux mêmes remplir leur rôle ou pour leur propre satisfaction. Le rôle attendu qui correspond dans les travaux de Katz et Kahn (1966) au rôle transmis représente un ensemble de comportements et d'attitudes qu'un individu A attend d'un individu B dans une situation sociale donnée. Ces attentes sont communiquées dans le but d'influer sur son comportement. L'individu reçoit ces attentes et les interprète avec plus ou moins de distorsions. Ensuite il agit, en conformité ou pas à la perception de ces attentes. C'est donc le rôle reçu et non le rôle attentes transmises qui est pris en compte par l'individu. Cependant, Katz et Kahn (1966) reconnaissent la simplification de certains éléments dans leur modèle. Ils remettent en cause le système basé sur les attentes et les normes et évoquent la possibilité de conflits de rôle.

1.2. Construction du discours en contexte naturel : quid de l'entretien ? La définition de "modalité épistémique" que nous avons retenue précise le caractère naturel des contextes où celles-ci sont déployées. Nous avons précisé que notre corpus est constitué d'entretiens semi-directifs (ESD dorénavant) et d'entretiens d'auto-confrontation (EAC dorénavant), réalisés auprès de sept enseignants de langue. Il demeure la question du caractère naturel de ces entretiens, voire de l'entretien en général comme genre discursif relevant d'une situation de co-énonciation. L'entretien et la conversation supposent en effet des genres discursifs différents, et par conséquent des répartitions spécifiques des rôles – discursifs et autres – parmi les interlocuteurs. Cette ébauche de définition se construit d'emblée sur les objectifs associés à chaque type de discours. Le but d'une conversation serait en principe de garder le canal de communication ouvert et fonctionnel. L'entretien, lui, a pour objectif de permettre une transaction, en l'occurrence d'information, dans le cadre de la co-construction d'un discours.

mémorisation par les jeunes enfants repose donc sur la qualité de la transmis- sion orale et sur les indices paralinguistiques comme les gestes ou le ton. La seconde pratique pouvant nourrir notre compréhension des mécanismes de fonctionnement de la comptine en classe de langue est celle de la « formulette » de cour de récréation telle que la pratiquent les enfants entre eux, en particulier lorsqu’ils déterminent par exemple lequel d’entre eux sera éliminé pour jouer à un jeu. Ce type de formule met en jeu des gestes et un rythme précis, qui seront les éléments déterminants de la participation d’un enfant, par exemple, à un jeu donné pour lequel il faut distribuer des rôles. pour gagner à ce jeu, il est important de respecter et d’associer précisément le dire et le faire, en rythme. Ces comptines font également partie du patrimoine et se transmettent entre les enfants. Ces deux pratiques renvoient au classement des comptines en deux catégories, effectué par Opie & Opie (1959) : les « jeux de nourrice », que les adultes uti- lisent pour amuser et pour accompagner le développement moteur et langagier des très jeunes enfants, et le « folklore enfantin », qui sont des formulettes, de petites histoires chantées, ou des procédés d’élimination. Diverses études (recen- sées notamment par Arleo, 2001) ont été menées dans plusieurs pays sur une éventuelle universalité du rythme des comptines. Elles ont par exemple montré que leur rythme, quelle que soit la structure de la langue à laquelle elles appar- tiennent, est généralement binaire (Brailoiu, 1973), et basé sur quatre pulsations (Burling, 1966). Ces hypothèses peuvent laisser considérer que l’apprentissage d’une comptine dans une autre langue est universellement accessible, si l’entrée dans cet apprentissage s’effectue par le rythme. parmi ces deux pratiques que nous avons décrites, celle de la formule de cour de récréation nous semble la plus appropriée pour appréhender la manière dont se joue l’apprentissage dans l’épisode de classe. En effet, pour gagner à ce jeu, il est nécessaire de mobiliser des stratégies liées au respect strict des paroles, des gestes, et du rythme. Dans la classe qui étudie « Can you hop ? », les élèves développent des capacités de compréhension de l’oral, de répétition à partir du modèle intonatif et pho- nologique du professeur, et de compréhension appuyée par la gestuelle. Cette façon de faire prend en compte plusieurs aspects caractéristiques du jeu épis- témique source. toutefois, la dimension rythmique, pourtant indispensable au bon fonctionnement de la formule de cour de récréation, n’est pas, ou très peu, présente dans la pratique du professeur. En effet, pour gagner à ce jeu d’appren- tissage, il n’est nul besoin de mobiliser des compétences en lien avec le rythme de la langue anglaise.

CONCLUSION Les controverses autour de l’évaluation environnementale du non-labour et de l’agriculture de conservation révèlent des tensions épistémiques au sein du système de recherche-développement en agriculture. En réponse à la pression exercée conjointement par des collectifs de « profanes », d’experts en « périphérie » de la recherche académique et d’acteurs du secteur privé, ces tensions font surgir un questionnement sur les modes de production et le statut des connaissances scientifiques. Elles se traduisent par une polarisation des pratiques et des prises de positions au sujet du dis- positif d’évaluation à mettre en oeuvre. Cette polarisation s’effectue au gré d’engagements et de bifurcations dans des trajectoires individuelles, d’enrô- lements, accompagnant les individus et les collectifs dans une dynamique contribuant à donner du sens à leur activité. Le particularisme des situa- tions, qu’il soit technique (conditions pédoclimatiques) ou humain (trajec- toires individuelles, groupes professionnels), la valorisation des différences et des autonomies, des connaissances « locales » et de l’expérience, sont alors au cœur d’une remise en cause de la domination exercée par la science sur d’autres régimes de production des savoirs.

Pour commencer, il conviendra de revenir aux origines du recours à l’utilisation de la perception de la corruption comme instrument de mesure (section 1). Le besoin d’évaluer ainsi la corruption relève d’une logique normative - pour lutter contre elle, il est important de mieux la saisir - aussi bien que positive avec une question provocante qui se veut dépourvue de toute considération éthique : la corruption ne favorise-t-elle pas en définitive l’efficacité du système économique ? Dans un deuxième temps, un recensement des approches de la perception de la corruption sera réalisé. Il existe en effet une diversité d’acceptions de cette notion qui oscillent entre impression et position de principe même si la première est privilégiée (section 2). L’objectif sera ensuite de souligner la spécificité de notre démarche. Une étude quantitative fondée sur un questionnaire administré à des étudiants de Master 1 examinera leur propre perception des diverses formes de la corruption (section 3). De cette manière, la dimension éthique sera réintroduite. Cette approche de la perception de la corruption présentera des résultats qui proposeront un éclairage différent sur la compréhension de la corruption (section 4).

Fricker, les discours haineux vont effriter la vertu épistémique du courage intellectuel chez ses victimes 34 . Bref, cette tentative embryonnaire de traduire les torts causés par les injustices épistémiques en termes d’atteintes à la liberté d’expression pourrait reformuler le débat entourant la régulation des discours oppressifs, en ne le présentant plus comme une opposition binaire entre l’égalité et la liberté d’expression, et en montrant que cette dernière se retrouve, si l’on peut dire, des deux côtés de la barricade. Plus important encore, cette façon de voir la liberté d’expression non pas comme une condition sociale qui se réaliserait au niveau de la société, mais plutôt comme un droit ou même une capacité dont plusieurs groupes peuvent jouir différemment, nous amène à voir que les fruits de la liberté d’expression sont inégalement répartis. Ainsi, nous disposons d’un argument très fort contre les partisans d’une liberté d’expression absolue, à qui l’on pourrait demander : « la liberté pour qui ? ».

femmes. Travail féminin, travail d'appoint : les sociétés modernes n'ont pas, on le voit, l'exclusivité de ce préjugé. Mais l'idéologie n'agit pas seulement par le biais de la valorisation des travaux masculins et de la minimisation de ceux des femmes. Elle intervient dès la définition par le groupe des rôles respectifs des hommes et des femmes dans le travail. On s'aperçoit que, si "archaïque" que soit un groupe, le rôle féminin officiel ne coïncide pas terme à terme avec les tâches remplies par les femmes. Il ne correspond même pas toujours étroitement aux savoir-faire féminins effectifs. Des décalages importants peuvent s'observer entre les tâches que les femmes sont capables d'accomplir (leurs qualifications, leurs compétences techniques), celles qu'elles remplissent effectivement (leurs performances techniques) et celles qui sont en principe réservées à leur sexe dans les représentations de la division sexuelle du travail (le rôle féminine) 3 ; Sans doute le type et l'ampleur des décalages

donner du sens aux connaissances et surtout le reconnaître: il n'y a pas de définition canonique du sens. Par exemple, il y a des raisons sociales qui font que les maîtres sont plaqués[r]

Observons maintenant les soins donnés aux enfants. Une fois éliminé l'effet du temps de travail salarié, on remarque que l'âge de l'épouse a un ef­ fet négatif très significatif. Comme [r]

À la lumière de ces évolutions récentes, il devient nécessaire d’interroger la nature et la compatibilité des rôles que le responsable de projet est amené à exercer. La littérature a jusqu’ici mis l’accent sur la diversité des rôles du responsable répondant à la diversité des processus (politique, administratif et communicationnel) présents dans le développement de projet, ces processus se superposant au processus de nature technique propre à ce type de management (Deschamps, 1992). Aux côtés de son rôle de manager d’équipe, le rôle d’interface qu’opère le responsable entre les membres de son équipe ou le projet, et les parties prenantes extérieures a été particulièrement documenté (Cohen et Bailey, 1997 ; Brown et Eisenhardt, 1995) 3 . Par contre les dimensions et rôles « internes » du responsable dans la conduite du projet, dès lors que ce dernier concerne des problèmes et situations peu structurés et complexes induisant des changements stratégiques et organisationnels de grande ampleur, sont peu développés.

Une brève revue de la littérature dans le domaine nous a permis de décrire plus précisément les rôles des tuteurs. Lewis (1996) situe le rôle du tuteur « on-line » dans la mise en œuvre de 4 opérations essentielles : l'émergence des objectifs du groupe, l'établissement de règles et de protocoles de communication et de collaboration, l’établissement de la tâche et la distribution des rôles et le choix des outils de communication. Donnay et Dreyfus (1999), quant à eux, décrivent les rôles du tuteur (qu’ils appellent « mentor ») sur un plan plus affectif : facilitateur, modérateur, expert et soutien affectif.

I Résumé Les botnets continuent à présenter une préoccupation réelle dans la sphère virtuelle. Ces réseaux d’ordinateurs corrompus facilitent la prolifération des crimes en ligne de façon à atteindre une quantité énorme de victimes. De nombreuses études traitent ainsi des mécanismes d’infection de machines ainsi que des comportements de ces botnets. D’ailleurs, les conséquences qui en découlent sont elles aussi bien documentées. On constate cependant un manque dans la littérature en ce qui concerne les botmasters, les pirates informatiques qui créent et contrôlent de tels réseaux. À l’aide d’analyses de contenus du forum Dark0de, 88 botmasters ont été identifiés et catégorisés en fonction des rôles qu’ils occupent dans le marché de botnets. Cette étude exploratoire vise à évaluer le statut, la réputation, le taux d’activité ainsi que les expertises de ces botmasters, soit : les codeurs, les commerçants, les distributeurs, les opérateurs, les curieux, ainsi que les individus qui monétisent les botnets et qui affirment être expérimentés dans ce domaine. Cette étude permet de conclure que les distributeurs et les opérateurs de botnets sont les membres les plus réputés dans leur communauté. C’est auprès des commerçants ainsi que des botmasters d’expériences que l’on retrouve les membres avec les meilleurs statuts du forum. Les catégories de botmasters les plus actifs au sein de Dark0de sont les opérateurs et les commerçants. La plupart des botmasters à l’étude ont été identifiés dans un forum de piratages différent de Dark0de, ou aucun. Pour finir, à part pour les codeurs, dont plus de la moitié se spécialise en programmation, et les botmasters d’expérience, dont le tiers n’ont qu’une seule spécialisation, les autres sujets possèdent diverses expertises non reliées au botnets.