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Les difficultés des enseignants débutants

Les difficultés des enseignants débutants

DIFFICULTÉS RENCONTRÉES PAR LES ENSEIGNANTS DÉBUTANTS RÉSUMÉ FRANÇAIS Dans le cadre de mon mémoire en master en service et commercialisation de restauration, j’ai souhaité aborder les difficultés inhérentes aux débuts de carrière de l’enseignant. Ce sujet m’a apparu être d’actualité car le système éducatif de la France est en déclin, nous devons nous questionner sur chaque acteur dans le système. Il apparaît que les enseignants sont tout de suite en difficultés et qu’ils souhaitent se réorienter après seulement un an d’exercice : la gestion de la classe, les émotions, la mutation géographique, les connaissances, l’autorité, les besoins matériels, l’évolution dans un nouveau cadre professionnel, les relations avec les parents et l’équipe pédagogique … tant de nouveautés et d’obstacles où la nécessité de s’adapter ne suffit pas. Mieux faire face à cela permettrait sûrement de solidifier le corps enseignant. Dans un premier temps, la revue littéraire sera l’occasion de donner des définitions préliminaires pour éclaircir et mieux cerner le sujet pour traiter par la suite des causes et des difficultés auxquelles l’enseignant doit se confronter selon les auteurs. Ensuite, l’étude empirique permettra d’avoir une vision ancrée dans la réalité grâce au recueil de données (questionnaires, entretiens). Enfin, les préconisations donneront lieu à un brainstorming de pistes d’idées.
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Les enseignants débutants en adaptation scolaire au Québec: leurs besoins de soutien et le soutien pertinent à offrir

Les enseignants débutants en adaptation scolaire au Québec: leurs besoins de soutien et le soutien pertinent à offrir

CHRONIQUE Les enseignants débutants en adaptation scolaire au Québec : leurs besoins de soutien et le soutien pertinent à offrir Formation et profession 27(1), 2019 • 12 il en ressort que l’accès à du matériel adapté est essentiel et qu’un accompagnement individualisé doit être offert systématiquement dès la prise de fonction. L’accessibilité des mesures de soutien, sans égard au statut d’emploi ou au moment de l’embauche (Duchesne et Kane, 2010), tout comme leur diffusion et leur promotion dans les milieux scolaires (Mukamurera et al., 2013 ) apparaissent comme des conditions à respecter pour encourager l’adhésion et la participation à celles-ci.
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Variation des dispositions à agir des enseignants débutants du secondaire : entre croyances et compromis provisoires

Variation des dispositions à agir des enseignants débutants du secondaire : entre croyances et compromis provisoires

Si une tendance forte au plan international est de donner plus d’autonomie aux établissements dans la formation de leur personnel (Maandag et al., 2007), les modalités d’accompagnement des débutants au sein des établissements doivent être complètement repensées. La priorité devient alors de former les formateurs pour qu’ils puissent : a) s’emparer des méthodes d’explicitation des vécus professionnels pour analyser le travail enseignant, b) s’appuyer sur un cadre éthique propice à l’analyse de pratiques qui anticipe, pondère, relativise les effets potentiels de surinterprétation et de stigmatisation des difficultés, c) aider les débutants à analyser leur activité, c’est-à-dire à identifier les composantes expérientielles de leurs vécus, mais aussi les « organisations invisibles » pour eux et qui pourtant constituent de solides candidats dans l’explication des ingrédients qui font tenir une situation de classe et d) positionner les pratiques acceptables (sans les prescrire) tout en bornant en amont et en avant les pratiques moins acceptables (sans les proscrire) (Ria, 2011). Enfin, il est aussi nécessaire d’aider les enseignants ayant quelques années d’expérience en plus ou bien plus anciens, qui n’ont pas forcément effectué les progrès escomptés ou les adaptations indispensables aux conditions d’exercice professionnel renouvelées et qui ne bénéficient de la mansuétude portée à l’égard des débutants.
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Les dilemmes des enseignants débutants : Etudes lors des premières expériences de classe en Education Physique

Les dilemmes des enseignants débutants : Etudes lors des premières expériences de classe en Education Physique

En conclusion notre recherche ne prétend pas montrer qu'il est possible à chaque instant de déconstruire les dilemmes et de les supprimer ; ce qui voudrait dire par extension que les enseignants plus chevronnés ne vivent pas de dilemmes dans leur pratique professionnelle quotidienne. Au contraire, nous sommes convaincus que l'action humaine est constituée en permanence de préoccupations plurielles et souvent concurrentes et que par conséquent les enseignants chevronnés rencontrent régulièrement eux aussi des dilemmes. Mais les enseignants débutants vivent plus fréquemment des dilemmes opposant différentes orientations possibles de l'action liées à plusieurs préoccupations émergeant simultanément : les unes et les autres peuvent se concrétiser séparément mais se révèlent incompatibles mutuellement dans la même action. Le dilemme (selon cette définition extensive) est vécu comme la construction d'une "réalité impossible" alors même qu'une position d'extériorité (en formation) permettrait de mettre en cause ce qui a été estimé impossible.
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Accompagnement réflexif
mentoral en gestion de classe pour des enseignants débutants au secondaire en
milieu défavorisé

Accompagnement réflexif mentoral en gestion de classe pour des enseignants débutants au secondaire en milieu défavorisé

Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/18356 Tschannen-Moran, M. et Hoy, A. W. (2001). Ohio State Teacher Efficacy (OSTES). Traduction française validée (Ménard, L., Legault, F., St-Pierre, L., Nault, G., St-Pierre, L., Raîche, G. et Bégin, C., 2011). Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas (Thèse de doctorat). Université du Québec à

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Les " passages à risque " des enseignants débutants en milieu difficile au cœur du développement de leur activité professionnelle

Les " passages à risque " des enseignants débutants en milieu difficile au cœur du développement de leur activité professionnelle

L’accompagnement des enseignants débutants par la création en établissement de dispositifs d’analyse de leurs passages à risque L’étude systématique du travail réel des néo-titulaires en milieu difficile permet de modéliser de manière dynamique les points de rupture, les déséquilibres, les dangers subjectifs et objectifs, les normes de viabilité de leur activité quotidienne. La réalisation d’une cartographie de ces passages à risque en classe et hors classe, permet de délimiter les traits invariants de l’intervention d’une communauté débutante quelle que soit la discipline scolaire enseignée. Cette recension ouvre de nouveaux horizons interdisciplinaires pour l’accompagnement des débutants. La création de dispositifs d’analyse in vivo de ces passages à risque, s’appuyant sur un véritable partenariat entre le collectif débutant, des enseignants chevronnés, des membres de la vie scolaire et des formateurs universitaires, peut favoriser le développement d’une culture commune au sein d’un même établissement ou d’un réseau d’établissements. Ces espaces de formation en établissement nécessitent d’être « ouverts aux deux bouts », c’est-à-dire ouverts en amont pour permettre l’expression, sans stratégies de masquage, des moments critiques de l’activité des débutants et en aval pour que les scénarii élaborés puissent être mis à l’épreuve des situations de classe (Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres et Durand, 2008).
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Impact de l'enseignement sur l'évaluation des compétences des enseignants débutants, cas du PPE à l'Université de Montpellier

Impact de l'enseignement sur l'évaluation des compétences des enseignants débutants, cas du PPE à l'Université de Montpellier

Introduction La formation des enseignants universitaires devient obligatoire dans les universités françaises or, il faut reconnaître que peu d’offres de formation leur sont proposées. La formation à l’enseignement peut se décliner de deux manières. Premièrement, les CIES (Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur) dispensent, pour une minorité d’enseignants débutants, des formations à la pédagogie et aux outils d’aide à l’enseignement. Deuxièmement, les MED (Maisons des Ecoles Doctorales) donnent des formations concernant les compétences transversales (management, langues, gestion) et/ou les attributs personnels (développement personnel, conduite de projet). La transposition de ces compétences et attributs personnels à l’enseignement est ensuite laissée au soin de l’enseignant débutant. Ainsi, la grande majorité des doctorants se forme souvent à l’enseignement sur le terrain, en appliquant différentes méthodes d’enseignement.
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Parcours de formation initiale en éducation à la santé et développement professionnel des enseignants débutants

Parcours de formation initiale en éducation à la santé et développement professionnel des enseignants débutants

 POPULATION : Etudiants en FI (1 er et 2 nd degré) sur 3 sites de formation en Master MEEF 1 ère et 2 nde année (M1, M2 ou DU) = 11 parcours de formation  OUTIL DE RECUEIL : Questionnaire anonyme, en ligne, auto-administré construit à partir des études qualitatives de l’analyse de l’activité des enseignants débutants en ES (Simar, 2010). Passation du questionnaire en début et fin de formation de 2014/15 à 2016/17 - 534 questionnaires recueillis  ANALYSES : Analyses lexicales, descriptives, univariées, multivariées, longitudinales

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Le travail enseignant comme ressource pour le développement du pouvoir d'agir des enseignants débutants.

Le travail enseignant comme ressource pour le développement du pouvoir d'agir des enseignants débutants.

3.2. Dispositif L’intervention auprès des enseignants débutants a duré neuf mois, de septembre 2007 à mai 2008, durant lesquels nous avons recueilli trois types de données : (a) des données d’entretien semi-directifs ; (b) des données d’enregistrements audio-vidéo sur l’activité des enseignants dé- butants en classe ; (c) des données d’entretiens d’auto-confrontation sim- ple et croisée avec les enseignants débutants en présence d’interlocuteurs variés (tuteurs, collègues, pairs). Au cours des entretiens d’auto-confrontation, la chercheuse invitait les enseignants débutants à expliquer ce qu’ils avaient fait en classe (Quoi ? et Comment ?) et pour quel motif (Pourquoi ?). Puis elle les incitait à exprimer les actions possi- bles pour l’accomplissement de l’activité future (ce qu’ils n’avaient pas pu faire en classe, ce qu’ils auraient voulu faire) et à mettre en lien les règles de métier dont ils avaient été destinataires et leur activité réalisée. Lors des entretiens d’auto-confrontation croisée, les questions visaient le plus souvent possible la controverse et la confrontation des points de vue au travers de l’énoncé de règles.
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Les motifs évoqués par les
enseignants débutants pour
expliquer leur envie de quitter le
métier et les implications pour
soutenir leur persévérance

Les motifs évoqués par les enseignants débutants pour expliquer leur envie de quitter le métier et les implications pour soutenir leur persévérance

explorée; les enseignants débutants sont en situation de précarité d’emploi en moyenne cinq à sept ans, soit le nombre d’années avant qu’ils obtiennent un poste permanent et à temps plein (Bourque et al., 2007; Karsenti et al., 2013). Outre l’insécurité et l’instabilité que le statut précaire leur confère, les enseignants débutants ont généralement des tâches fragmentées, réparties sur plusieurs niveaux scolaires de même que dans différentes classes et parfois dans différentes écoles puisque leur statut ne leur permet pas une sélection de groupe, de niveau ou de tâche prioritaire (Gingras et Mukamurera, 2008). D’autres préoccupations concernent aussi le manque d’expérience et l’actualisation des compétences dans l’exercice de la tâche (Karsenti et al., 2013). L’enseignant débutant n’a pas des compétences aussi assumées ni le même nombre d’années d’expérience que l’enseignant expérimenté, pourtant il se retrouve souvent devant des groupes difficiles qui nécessitent une forte compétence de gestion des interactions pour créer un climat favorable à l’apprentissage. La gestion de ces groupes représente un obstacle à l’insertion professionnelle des enseignants (Chouinard, 1999; Sauvé, 2012). Par ailleurs, l’inadéquation entre les attentes envers la profession et la réalité vécue lors de l’insertion professionnelle est souvent source de désillusion chez les enseignants débutants. Plusieurs chercheurs désignent cet état de « choc de la réalité » (Boies et Portelance, 2014; Mukamurera, 2014) puisque l’enseignant débutant réalise que l’entrée dans le métier ne correspond pas à ce qu’il a vécu en stage lors de sa formation initiale où il était accompagné par un enseignant expérimenté.
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Les pratiques de régulations orales des enseignants débutants amenant l'élève à un apprentissage lors d'un travail autonome

Les pratiques de régulations orales des enseignants débutants amenant l'élève à un apprentissage lors d'un travail autonome

la difficulté est le procédé d’aide le plus employé par les enseignants débutants, notamment en donnant une définition ou un synonyme du terme qui pose problème. A l’inverse, la signalisation des caractéristiques dominantes est moins présente dans nos verbatims que nous l’aurions pensé, bien qu’associée avec le maintien de l’orientation, ces procédés d’aides sont présents dans quatre de nos verbatims. Enfin, la comparaison de nos verbatims a permis de mettre en avant la fonction d’étayage du contrôle de la frustration, présente dans quatre de nos verbatims, plus que ce que l’on avait imaginé. Mais, après notre réflexion sur les verbatims, la présence de cette fonction nous semble essentielle puisqu’elle permet à l’élève de ne pas se positionner en situation d’échec et de garder confiance en lui, l’enseignante valorisant alors l’élève. Cette volonté de valorisation des élèves se retrouve également dans notre cadre d’analyse du modèle de la face. En effet, dans le cadre de nos lectures, nous avions également vu que l’enseignant, durant l’interaction orale, pouvait utiliser des FFAs et des FTAs. Ce sont tous les actes verbaux ou non-verbaux que l’être humain effectue pouvant être des actes menaçants ou au contraire valorisants pour la face d’une personne. Les FFAs sont les actes valorisants tandis que les FTAs concernent les actes menaçants. Nous avions fait l’hypothèse que nous en rencontrions peu dans nos verbatims et, en effet, dans le tableau comparatif, on n’en retrouve l’utilisation faite par une enseignante débutante que dans le septième verbatim. Aux interventions [4] et [8], il est dit : Enseigna nt : (l’enseignant s’adresse à l’élève 3 qui a aussi travaillé sur
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Comment les futurs enseignants du secondaire conçoivent-ils l’évaluation formative et ses difficultés de mise en œuvre ?

Comment les futurs enseignants du secondaire conçoivent-ils l’évaluation formative et ses difficultés de mise en œuvre ?

2 Au départ d’études par questionnaire menées auprès d’enseignants du primaire, Issaieva et Crahay (2010) ont non seulement constaté que la plupart des enseignants pointent l’importance de la fonction formative de l’évaluation mais aussi que ceux-ci distinguent généralement deux dimensions : « diagnostiquer les difficultés d’apprentissage des élèves et viser à installer un processus régulateur de l’enseignement dans le but d’aider les élèves » (p. 51). Dans la même lignée de recherches, Issaieva, Pini et Crahay (2011) ont dégagé trois profils d’enseignants selon leur positionnement face à l’évaluation. Le premier profil, qui comprend près de la moitié des enseignants de l’échantillon, se caractérise par une attitude extrêmement positive face à l’évaluation formative et par un rejet d’une vision normative de l’évaluation dont l’objectif serait de sanctionner, de repérer et de classer les élèves en fonction de leurs résultats. Le deuxième profil, qui comprend environ 30 % des enseignants, conjugue un attrait pour les fonctions formative et normative de l’évaluation. Enfin, dans le troisième profil (environ 20 % des enseignants), les enseignants présentent une vision mitigée mais légèrement positive de l’évaluation formative et ne perçoivent pas positivement la fonction normative de l’évaluation. Au final, l’importance de la fonction formative de l’évaluation est donc clairement pointée par 80 % des enseignants et relativement soutenue par les 20 % restants. Les auteurs concluent que la prégnance de la fonction formative dans ce type d’enquête (propositions face auxquelles se positionner sur des échelles de type Likert) pourrait s’expliquer par une possible désirabilité sociale conduisant les enseignants à opter par complaisance pour les propositions allant en ce sens, et ceci même s’ils ne mettent pas fréquemment cette pratique en œuvre dans leurs classes. Notons encore que ce type de « biais » (désirabilité sociale) pourrait aussi se rencontrer dans les enquêtes par entretien (Soussi & al., 2006) dans la mesure où les attentes actuelles des systèmes scolaires sont très explicites en ce sens.
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Collaborer avec des enseignants-témoins en formation pédagogique d’adultes – Finalités, difficultés et plus-values

Collaborer avec des enseignants-témoins en formation pédagogique d’adultes – Finalités, difficultés et plus-values

Référence en APA : Leduc, L., Detroz, P. et Verpoorten D. (2015, novembre). Collaborer avec des enseignants- témoins en formation pédagogique d’adultes – Finalités, difficultés et plus-values. Communication présentée à la 11e journée d’étude ABC-éduc (ABCDay), Liège, Belgique. Collaborer avec des enseignants-témoins en formation pédagogique d’adultes – Finalités, difficultés et plus-values

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Les enseignants débutants du second degré issus du monde de l'entreprise
Analyse longitudinale de leur insertion dans un second métier

Les enseignants débutants du second degré issus du monde de l'entreprise Analyse longitudinale de leur insertion dans un second métier

3.1.2 Une perception du métier d’enseignant peu encourageante « Dans le Marais, l’instituteur est très considéré », expliquait un instituteur vendéen sous la 3 ème République (Ozouf, Ozouf, Aubert, Steindecker, 2001, p. 179). Même discours chez cet ancien inspecteur primaire de l’Ille-et-Vilaine lorsqu’il évoquait dans un rapport l’influence qu’avait une de ses « ouailles » auprès des administrés du village : « une autorité indiscutable et respectée » (Ozouf, 1967, p. 103). Farges (2011) se préoccupe de l’identité enseignante à travers les soixante dernières années, mais également du privilège de considération sociale dont ils bénéficiaient. Ces travaux l’ont conduite à scinder en deux la période 1950 – 2010. Sa seconde période démarre à partir de 1980. Elle correspond aux années pendant lesquelles la France, comme d’autres pays européens, ressent des difficultés économiques. Il en résulte une perte des illusions que la société porte sur l’école : chômage persistant malgré l’obtention de diplômes, impuissance face à l’échec scolaire, image ternie des enseignants (Hamon et Rotman, 1984 ; Plaisance, 1985 ; Farges, 2011). Cette tendance à la critique du système scolaire serait d’autant plus fréquente que « nombre de parents d’élèves sont au moins aussi diplômés que les enseignants 11 » (Farges, 2011, p. 165). L’appropriation partielle de l’espace scolaire par les parents, nouvelle donne pour les enseignants, serait aussi source de tension pour ces derniers, peu habitués à ce partage (Dubet, 2002 ; Lantheaume et Hélou, 2008 ; Farges, 2011).
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Les enseignants débutants du second degré issus du monde de l'entreprise
Analyse longitudinale de leur insertion dans un second métier

Les enseignants débutants du second degré issus du monde de l'entreprise Analyse longitudinale de leur insertion dans un second métier

5.2.2 Remaniement identitaire « Devenir enseignant, c’est l’objet d’un vrai travail, d’une âpre négociation multipolaire » (Lamaurelle, 2010, p. 69). Dans cette négociation qualifiée d’âpre, Lamaurelle évoque la difficulté du nouvel enseignant à s’identifier réellement comme enseignant. Les évolutions professionnelles du métier d’enseignant feraient que ce ne serait plus le métier qui induirait l’identité professionnelle, mais plutôt l’acteur lui-même. Quel que soit l’élément qui incrémente l’autre, le nouvel enseignant doit traverser des épreuves professionnelles, sur le terrain et en formation, mais également l’épreuve du remaniement identitaire (Perez-Roux, 2011b). « Ce processus de négociation identitaire » (Périer, 2012, p. 85) nécessiterait plus d’efforts pour les enseignants débutants nommés dans des établissements ou des classes difficiles. Pour eux, il faudrait accepter plus rapidement l’idée que le métier ne se résume pas à une transmission de savoirs dans la discipline. Dans ces mêmes établissements, Rayou et Van Zanten (2004, p. 72) relèvent les inquiétudes des jeunes enseignants face à des élèves certes « attachants », mais demandeurs de signes d’affection et offreurs de confidence. Cette mission sociale demandée à ces novices leur fait peur « car elle entre en contradiction avec la
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Les types de besoins de soutien des enseignants débutants et leur perception de l’aide reçue par le biais des différentes mesures de soutien

Les types de besoins de soutien des enseignants débutants et leur perception de l’aide reçue par le biais des différentes mesures de soutien

Un certain engouement se fait sentir au Québec pour l’élaboration et la mise en œuvre de PIP depuis la mesure budgétaire allouée par le ministère de l’Éducation pour soutenir les initiatives liées à la mise en place de mesures de soutien pour les enseignants débutants (gouvernement du Québec, 2013). Ainsi, plusieurs commissions scolaires souhaitent instaurer des PIP et, comme la mise en place de dispositifs de soutien coute cher (Ingersoll, 2012), nous croyons qu’il est important d’établir le degré de concordance entre les dispositifs de soutien et les besoins des débutants, ainsi que d’évaluer l’appréciation des enseignants ayant bénéficié de ces dispositifs.
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La construction professionnelle par la quête d’un langage commun, le cas des enseignants débutants en classe maternelle

La construction professionnelle par la quête d’un langage commun, le cas des enseignants débutants en classe maternelle

voilà, je suis toujours euh…, jamais je suis dans des situations comme ça quoi »), dont on peut par ailleurs se questionner quant à son unicité : y a-t-il lieu, comme pourraient le suggérer les verbalisations des novices, d’établir une distinction en fonction de « variantes » indexées aux niveaux d’exercice, en classes maternelles ou élémentaires 6 ? L’apparent paradoxe d’un « conservatisme » des enseignants débutants mérite ici d’être soulevé. Lors de leurs premières expériences en maternelle, les novices cherchent à manifester les gestes du métier incarnant le fait d’« être professeur des écoles », bien que ces gestes aient été acquis dans des situations de classe différentes. Ce caractère paradoxalement conservateur de l’appropriation des gestes professionnels souligne une vision « réductrice » du genre professionnel par les débutants, qui voient en lui une forme de prescription, sans percevoir encore que le développement de leur style propre s’effectuera par un travail d’affranchissement dans le collectif. Plus fondamentalement, ce qui est à l’œuvre ici est ce « travail », ce balbutiement (pour reprendre notre métaphore langagière) des novices pour prendre leur place dans la « triade vivante » (au cœur des interactions entre le sujet, l’objet du travail et les autres) décrite par Clot, non pas uniquement au niveau des situations professionnelles à proprement parler, mais bien au niveau d’une construction identitaire en acte (Vinatier, 2009).
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Étude du développement professionnel des enseignants-débutants par le biais des souvenirs de leurs premières expériences et de leurs croyances d’efficacité

Étude du développement professionnel des enseignants-débutants par le biais des souvenirs de leurs premières expériences et de leurs croyances d’efficacité

95 al., 1998, p. 202). Il leur semblait donc nécessaire d'évaluer le chemin parcouru, de faire le point sur les connaissances théoriques et d'envisager une analyse critique des mesures utilisées. Dans ce cadre, les auteurs recensent les avancées liées aux multiples recherches entreprises sur le sujet mais pointent également les manques liés à ces travaux. Sur le plan théorique, le sentiment d'efficacité a souffert et souffre encore, d'une structure « conceptuelle bicéphale » liée à ses deux ancrages théoriques (Bandura, 1977; Rotter, 1966). En effet, cette nature théorique duelle a conduit à un ensemble de recherches pas toujours très en cohérence les unes avec les autres et à des mesures très souvent remises en cause. Henson, Kogan et Vacha-Haase (2001) se sont interrogés sur la pertinence de la sous-échelle du sentiment d'efficacité générale prise en compte dans l'échelle de Gibson et Dumbo (1984). D'une part la validité et la fiabilité de cette sous-échelle ne sont pas affirmées, d'autre part elle se centre plus sur des facteurs externes déterminant des résultats que sur les croyances des enseignants en leurs capacités à influer sur ces résultats. Aussi des propositions sont-elles faites par les chercheurs afin de recentrer les recherches sur les croyances des enseignants en leurs capacités de mener à bien individuellement ou collectivement les actions conduisant aux résultats souhaités (Klassen et al., 2011). Wheatley (2005) remet également en cause certaines recherches sur le sentiment d'efficacité enseignant. Pour lui, à un grain plus fin son efficacité n'est pas forcément acquise, la plus grande des difficultés étant de tenir compte des mesures réalisées et de leur signification. En effet, un grand nombre d'interprétations sont possibles à partir d'une mesure. Aussi, afin de prévenir ces problèmes conceptuels et de mesure, il a été proposé de recentrer les mesures sur la capacité prospective des enseignants et notamment de formuler les items sous la forme, par exemple : « Dans quelle mesure pensez-vous pouvoir réaliser telle tâche? ».
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L'irruption des émotions entre conseillers pédagogiques et enseignants débutants : quelle conception de formation pour les mettre à distance ?

L'irruption des émotions entre conseillers pédagogiques et enseignants débutants : quelle conception de formation pour les mettre à distance ?

2 Le Mans Université, LIUM, EA 4023, Laboratoire d’Informatique de l’Université du Mans, France iza.marfisi@univ-lemans.fr , isabelle.vinatier@univ-nantes.fr D’une recherche collaborative à une recherche formation ? Nous avons passé contrat avec l’Association Nationale des Conseillers Pédagogiques de la Loire Atlantique (ANCP-44) pour une recherche collaborative afin de comprendre, ensemble, les difficultés qu’ils rencontrent dans leurs entretiens de conseil avec les enseignants débutants. Les conseillers pédagogiques (CP) sont des enseignants du premier degré dont l'expertise pédagogique dans tous les domaines d'enseignement de l'école primaire est reconnue et validée par le certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF). L’accompagnement pédagogique des enseignants et plus particulièrement des enseignants débutants est une de leurs missions principales. Ils les font bénéficier de leur expertise pédagogique par un nombre de visites dépendant de leurs besoins – de une à cinq par enseignant(e) débutant(e). Depuis 2012 et jusqu’en 2018, une collaboration de recherche longitudinale contractualisée se développe avec un collectif d’une douzaine de conseillers pédagogiques : trois d’entre eux sont très expérimentés (plus de dix ans d’expérience) cinq d’entre eux ont entre 3 et 10 ans d’expérience, deux sont débutants et chaque année deux à trois d’entre eux sont des nouveaux – « néo-Conseillers Pédagogiques » – qui souhaitent une aide pour la préparation de l’examen leur permettant d’exercer cette fonction. Neuf des douze membres du collectif sont des femmes. Le nombre de CP fluctue un peu au gré des situations professionnelles, des imprévus et des exigences des inspecteurs de l’éducation nationale dont ils dépendent. L’institution accorde cinq demi-journées par an à
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L’entrée dans le métier des enseignants débutants à l’école primaire française : préoccupations, tensions et compromis professionnels

L’entrée dans le métier des enseignants débutants à l’école primaire française : préoccupations, tensions et compromis professionnels

Conclusion Au cours des premiers mois de leur prise de fonction, les enseignants débutants construisent un modèle opératif qui leur permet de faire face à l’urgence dans des situations de travail toujours complexes. Ce modèle combine des préoccupations, des tâches et une représentation fonctionnelle de l’école. Si l’on constate que la diversité des tâches à accomplir est rapidement identifiée par les enseignants débutants, leur maîtrise est l’objet de toute leur attention. La recherche d’un travail bien fait, c’est-à-dire qui correspond aux normes officielles et aussi à celles retravaillées dans le cadre de l’école, conduit ces débutants à trouver auprès des collègues de l’école des ressources pour l’action, raison pour laquelle ils accordent une grande importance à la communication avec les pairs.
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