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Les conceptions initiales des élèves en sciences.

Les conceptions initiales des élèves en sciences.

exemple de processus d'aide à la prise en compte des conceptions initiales des élèves », une grille d'analyse des représentations modifiée à partir de celle de Astolfi, J.-P. S'intéresser aux conceptions initiales, permet de soulever et mettre en évidence des obstacles pour atteindre des objectifs liés aux connaissances visées. Pour cela, la grille préconise de porter un premier intérêt à la nature des représentations puis sur ce que ces dernières expliquent, c'est à dire l'idée sous-jacente qu'elles expriment. L'enseignant devra ensuite s'attacher à ce qu'elles empêchent de comprendre et donc à ce qu'il reste à construire de la nouvelle connaissance que l’on souhaite faire acquérir, liée au progrès à accomplir (Paba, J.-F., Ginestié, J. et Agostini, M. 2013). Les obstacles engendrés par les conceptions initiales sont également évoqués par (Allain, J.- C. (1995). Il différencie les obstacles épistémologiques des obstacles didactiques. Les obstacles épistémologiques sont un concept inventé par Bachelard, G., désignant « ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l'objet qu'il étudie». Cela désigne le fait que pour un apprenant, la nature est difficile à comprendre. L'obstacle didactique est quant à lui tout ce qui s'apparente aux outils pédagogiques qui empêchent de comprendre ou qui représentent un obstacle. (Allain, J.-C. 1995) Par exemple pour réaliser une activité sur un tableau interactif il faut d’abord maîtriser l’outil sinon celui-ci représente un obstacle.
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Les conceptions initiales des élèves en sciences

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exemple de processus d'aide à la prise en compte des conceptions initiales des élèves », une grille d'analyse des représentations modifiée à partir de celle de Astolfi, J.-P. S'intéresser aux conceptions initiales, permet de soulever et mettre en évidence des obstacles pour atteindre des objectifs liés aux connaissances visées. Pour cela, la grille préconise de porter un premier intérêt à la nature des représentations puis sur ce que ces dernières expliquent, c'est à dire l'idée sous-jacente qu'elles expriment. L'enseignant devra ensuite s'attacher à ce qu'elles empêchent de comprendre et donc à ce qu'il reste à construire de la nouvelle connaissance que l’on souhaite faire acquérir, liée au progrès à accomplir (Paba, J.-F., Ginestié, J. et Agostini, M. 2013). Les obstacles engendrés par les conceptions initiales sont également évoqués par (Allain, J.- C. (1995). Il différencie les obstacles épistémologiques des obstacles didactiques. Les obstacles épistémologiques sont un concept inventé par Bachelard, G., désignant « ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l'objet qu'il étudie». Cela désigne le fait que pour un apprenant, la nature est difficile à comprendre. L'obstacle didactique est quant à lui tout ce qui s'apparente aux outils pédagogiques qui empêchent de comprendre ou qui représentent un obstacle. (Allain, J.-C. 1995) Par exemple pour réaliser une activité sur un tableau interactif il faut d’abord maîtriser l’outil sinon celui-ci représente un obstacle.
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Comment utiliser les conceptions initiales des élèves de cycle 3 pour leur permettre de construire un modèle explicatif au concept de biodiversité, au travers de : la classification phylogénétique adaptée au cycle 3 ? Et la construction de la notion de pa

Comment utiliser les conceptions initiales des élèves de cycle 3 pour leur permettre de construire un modèle explicatif au concept de biodiversité, au travers de : la classification phylogénétique adaptée au cycle 3 ? Et la construction de la notion de parenté entre les êtres vivants ?

2)  La  place  de  l’erreur  dans  la  démarche  d’investigation     La   confrontation   des   conceptions   initiales   soulève   parfois   des   incohérences   scientifiques,   des  erreurs.  Pour  G.  Lecointre,  l’erreur  est  au  centre  du  processus  d’apprentissage  car  elle   permet   de   mettre   à   jour   les   obstacles   que   peuvent   rencontrer   les   élèves.   A   la   fin   de   la   séquence,  les  élèves  pourront  être  en  mesure  d’expliquer  leurs  erreurs  et  de  dire  pourquoi   leur   modèle   explicatif   n’était   pas   (n’est   plus)   recevable.     Si   ces   erreurs   avaient   du   sens,   paraissaient  logiques  en  début  de  séquence,  le  travail  d’investigation  permettra  aux  élèves   d’adopter  une  certaine  rigueur  qui  pourra  s’appliquer,  en  retour  sur  ces  erreurs.  Ils  auront   alors   le   recul   nécessaire   pour   juger   si   telle   ou   telle   conception   répond   à   une   explication   scientifique,  raisonnée.    
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En quoi l’introduction d’un élevage d’escargots en classe de maternelle peut-elle faire évoluer les conceptions initiales du vivant des élèves ?

En quoi l’introduction d’un élevage d’escargots en classe de maternelle peut-elle faire évoluer les conceptions initiales du vivant des élèves ?

84 Résumé Les élevages à l’école maternelle et élémentaire sont des supports d’activités très riches. De nombreuses compétences que les élèves doivent acquérir selon les programmes officiels peuvent être travaillées à partir de ces élevages. Ce mémoire à pour problématique « En quoi l’introduction d’un élevage d’escargots en classe de maternelle peut-elle faire évoluer les conceptions initiales du vivant des élèves ? ». En effet, la notion de « vivant » peut sembler simple et facilement accessible par toutes et par tous, mais pour des élèves de cycle 1 en particulier, cette notion est loin d’être acquise. A partir d’un élevage d’escargots que j’ai mis en place dans une classe de Grande Section de
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Le rôle de la prise en compte des conceptions initiales dans l'amélioration de l'apprentissage des élèves de seconde en SVT

Le rôle de la prise en compte des conceptions initiales dans l'amélioration de l'apprentissage des élèves de seconde en SVT

Lors de ma préparation du CAPES en candidate libre avec le CNED, puis lors des premières semaines de formation à l'ESPE et des premières visites dans mes classes, j'ai pris conscience de la nécessité de m’orienter vers une pratique socioconstructiviste, selon laquelle les élèves sont acteurs de leurs apprentissages. Comme le souligne Bernard Cornu (revue Résonances, février 2002), le rôle du professeur s'en trouve modifié : « l'enseignant ne peut plus être seulement « celui qui sait et qui transmet à celui qui ne sait pas », mais (...) devient un guide, un tuteur, qui accompagne l'élève dans l'accès au savoir.». Selon le modèle socioconstructiviste, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social. Au cours d'une interaction entre pairs, un déséquilibre interindividuel apparaît, chaque élève étant confronté à des conceptions divergentes. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée, en relation à celle des autres. Cela provoque un deuxième déséquilibre, cette fois-ci intra- individuel : l'élève est amené à remettre en question ses propres conceptions et celles des autres pour construire un nouveau savoir, et donc atteindre un nouvel état d'équilibre. Ce processus de confrontation des conceptions entre pairs, appelé conflit socio-cognitif, est donc fondamental dans l'évolution des représentations initiales des élèves vers un savoir scientifique ( annexe 1 A ).
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La modélisation en science permet-elle de jouer un rôle important dans l’évolution des conceptions initiales des élèves ?

La modélisation en science permet-elle de jouer un rôle important dans l’évolution des conceptions initiales des élèves ?

Séance 2 : « Réalisation d’un premier modèle » Dans cette séance, j’ai tout d’abord demandé aux élèves de quoi avons-nous parlé dans la séance précédente. La réponse attendue était : « Nous avons énuméré certaines choses qui selon nous étaient responsables du mouvement. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux os et aux articulations ». Je leur ai donc montré quelques représentations initiales que j’avais préalablement sélectionnées, 3 en particulier qui présentaient des choses très différentes (cf. annexe). J’ai donc décrit les conceptions et j’ai posé des questions : est-ce possible ? Pourquoi ? Ainsi, j’ai donc pu déclencher un débat dans la classe. Après cela je leur ai donc demandé d’essayer de proposer un modèle de bras. En groupe de 4 à 5 élèves, ils devaient dessiner d’abord le modèle sur papier et énumérer le matériel dont ils avaient besoin pour ensuite pouvoir le réaliser. A la fin de la séance les groupes mettaient en commun leur objet-modèle : un élève présentait le modèle du groupe. En fin de séance, j’ai pris le temps de demander aux élèves qu’est-ce que représentait tel ou tel matériel dans le modèle qu’il m’avait proposé.
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Conceptions d'élèves et diversité des paradigmes en sciences économiques et sociales (L'exemple du chômage)

Conceptions d'élèves et diversité des paradigmes en sciences économiques et sociales (L'exemple du chômage)

· Les représentations « en miettes » Dans la question n°5 (roue) on voit apparaître deux pôles assez distincts, un pôle « social » autour de la relation chômage - exclusion et un pôle économique. Mais le rapprochement entre cette sphère de l’entreprise et la sphère du marché du travail, du chômage et de ses conséquences sociales, n’est fait que par l’intermédiaire de la consommation et de la demande, ce qui apparaît quelque peu paradoxal. Il semble bien en fait qu’il y ait une confusion dans l’esprit des élèves entre la demande sur le marché du travail (demande d’emplois, pour eux, comme on a pu le voir plus haut) et la demande de biens et de services, qui entraîne la consommation, notamment grâce au salaire versé par les entreprises. Il apparaît donc essentiel de bien préciser le sens du concept de « demande », tel qu’il est utilisé par les économistes. Au sens économique en effet, la demande concerne la demande de biens et services. Sur le marché du travail, on précise en général qu’il s’agit de la « demande de travail ».Par ailleurs, il faut rappeler que le marché du travail n’est pas indépendant des autres éléments de l’activité économique, notamment par le rôle joué par la sphère de production dans ce phénomène.
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Les conceptions des élèves de quatrième secondaire en sciences physiques 416 et 436

Les conceptions des élèves de quatrième secondaire en sciences physiques 416 et 436

C'est par son développement intellectuel qu'elle pourra apprendre de nouvelles choses, mais apprendre, selon De Vecchi et Giordan ( 1989) ce n'est pas seulement accu[r]

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ARTheque - STEF - ENS Cachan | Comment opérer une « transposition » didactique des conceptions initiales des élèves par rapport au concept de chaleur pour atteindre la conceptualisation de cette notion ?

ARTheque - STEF - ENS Cachan | Comment opérer une « transposition » didactique des conceptions initiales des élèves par rapport au concept de chaleur pour atteindre la conceptualisation de cette notion ?

L'équivalence entre les quantités de chaleur échangées par les corps et l'atteinte de l'équilibre thermique ne sont pas connues d'une bonne majorité des élèves.. COMMENT FAIRE ÉVOLUER CE[r]

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L'évolution des conceptions des élèves suite à une démarche d'investigation en sciences

L'évolution des conceptions des élèves suite à une démarche d'investigation en sciences

Les types de réponses apportées à la question 2 possèdent une répartition également assez hétérogène comme la figure 5 le montre. Figure 5 : diagramme issu des réponses de la question 2 Une large part des réponses des élèves est centrée sur la terre comme élément permettant les apports nutritifs dont les plantes ont besoin car dix élèves sur vingt citent cet élément. Le second élément en terme de présence dans les réponses apportées est la nature au sens large avec cinq élèves sur vingt qui la citent. L'eau est citée par quatre élèves sur vingt comme élément permettant à la plante de se nourrir. L'Homme représente pour trois élèves sur vingt le seul moyen de vie pour une plante. Enfin, certains élèves citent le ciel, les alentours de la plante ou encore les champignons comme éléments permettant aux plantes de se nourrir. Le diagramme de la figure 6 montre une répartition des réponses où l'on peut voir que onze élèves sur vingt ont répondu que les plantes utilisent, de différentes façons parfois , leurs racines pour se nourrir : « en prenant la terre », « en aspirant l'eau », « en aspirant la terre », « en attrapant des vers et des insectes » (annexe 1). Deux élèves sur vingt pensent que les plantes utilisent leur bouche pour se nourrir, notamment « les plantes carnivores ». Le reste des autres réponses est répartit de façon relativement homogène puisque aucune ne se détache
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La modélisation en sciences à l’école élémentaire permet-elle une évolution des conceptions initiales des élèves sur le concept de mouvement corporel ?

La modélisation en sciences à l’école élémentaire permet-elle une évolution des conceptions initiales des élèves sur le concept de mouvement corporel ?

Dans un second temps un modèle est proposé aux élèves : deux os articulés taille réelle avec un ballon attaché aux extrémités par deux ficelles sur les os du bras. Le modèle ici est en bois, les os présentés comme des os, n’ont pas la couleur de l’os ni la forme, le modèle est donc éloigné de la réalité (les élèves ayant vu juste avant l’aspect d’un muscle) afin que ceux-ci utilisent le modèle différemment que le squelette, on cherche ici à pousser les élèves à utiliser le modèle comme support de la pensée pour comprendre le fonctionnement d’un muscle et non comme analogie de la réalité. En effet ce modèle n’a pas le même rôle, son rôle est d’être un support pour penser afin de comprendre le fonctionnement d’un muscle et son mécanisme de contraction (compréhension du fait que les muscles sont attachés aux os sinon la contraction n’est pas possible). Ainsi l’étude ne sera pas baisée par un modèle trop réaliste qui pourrait être considéré comme un modèle représentant de la réalité pour les élèves. Les élèves peuvent manipuler le modèle et faire l’analogie avec leur bras en le plaçant à côté. Le modèle ici met en évidence les caractéristiques suivantes des muscles (si on le considère comme représentation de la réalité) : les muscles ont « une forme » et sont attachés aux os par l’intermédiaire de structures modélisées ici par des ficelles (les tendons, mais la connaissance du terme n’a pas d’influence sur la compréhension du modèle). Le modèle permet de visualiser le raccourcissement du ballon qui tire sur les ficelles et provoque un mouvement de l’os. Un seul muscle est représenté dans le bras par souci de simplification de la réalité pour mieux la comprendre. On peut ajouter que les tendons n’ont pas l’apparence de tendons sur le modèle, de même que pour le muscle (un ballon à moitié gonflé).
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Différencier son enseignement par la variation des registres sémiotiques : quels effets sur les conceptions des élèves de seconde ?

Différencier son enseignement par la variation des registres sémiotiques : quels effets sur les conceptions des élèves de seconde ?

L’influence des conceptions initiales Astolfi, cité par Capo di Ferro de Montarsolo & Roux (2013) affirme que « La recherche didactique a montré à quel point les représentations, que les élèves se font des savoirs qu’on projette de leur transmettre, résistent aux efforts d’enseignement. Ces représentations non seulement préexistent, mais elles tendent à accompagner l’apprentissage d’une façon diachronique à la scolarité et peuvent perdurer, presque intactes, jusqu’à son terme... et même bien au-delà. ». Il est donc primordial pour le professeur de connaître les conceptions initiales de ses élèves pour pouvoir les modifier si nécessaire. En effet, “on ne voit pas le monde, on se le représente” (Jarroson, 1992, cité par Gratian et al., 2016). Chaque concept abordé lors d’une séance de cours fait donc toujours face aux conceptions que s’en fait à priori l’élève de par son expérience passée scolaire ou personnelle.
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Quelles sont les conceptions des enseignants sur les sciences et leur enseignement et quelles conséquences sur les pratiques en classe ?

Quelles sont les conceptions des enseignants sur les sciences et leur enseignement et quelles conséquences sur les pratiques en classe ?

être transformé en problématique, il a donc une représentation très précise de la démarche. Les hypothèses sont citées par 3 personnes de manière plus ou moins explicite (on peut supposer que la « première idée » correspond à une hypothèse). Il s’agit ensuite comme l’énoncent uniquement deux participants de « valider/invalider » ou de « confirmer/infirmer » ces hypothèses. Pour cela, la majorité des personnes (4) utilisent des « expériences », « expérimentations » ou « documentations ». Ces personnes ont donc une conception réduite de la démarche d’investigation à la différence de la personne ayant répondu « recherche » qui est un terme plus large derrière lequel ont peu trouver les 5 méthodes d’investigation. C’est également la seule personne ayant évoqué l’importance des « résultats » de cette « recherche ». Néanmoins, elle n’évoque pas l’aspect spiralaire de la démarche et cela sous-entend que sa conception est linéaire. Ce qui signifie que l’hypothèse formulée est la bonne dès le début et qu’on ne revient pas dessus. Or, la démarche d’investigation nécessite parfois de revenir en arrière. Les participants évoquent également les modalités d’apprentissage. Certains parlent « d’aider les élèves », d’autres évoquent le « travail de groupe » et la dernière réponse sous- entend que l’élève va construire lui-même ses connaissances. On n’est plus dans la pédagogie transmissive évoquée dans les propositions précédentes, mais plutôt dans le constructivisme ou socioconstructivisme que l’on attend aujourd’hui.
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Enseigner en biologie : comment changer les conceptions des élèves du cycle 3 sur la reproduction des végétaux ?

Enseigner en biologie : comment changer les conceptions des élèves du cycle 3 sur la reproduction des végétaux ?

donner. Lors de l'institutionnalisation, les élèves avaient à légender un schéma en coupe de fleur que l'enseignant remplissait en même temps qu'eux sur un modèle projeté au tableau. A la fin de la séance, les élèves procédaient à une synthèse en étant guidés par les questionnements du professeur. La seconde séance eu lieu la semaine suivante et portait sur la formation du fruit par la transformation de la fleur. La séance débutait par un tissage avec la séance précédente afin de remobiliser les termes et les savoirs acquis précédemment. Suite à cela nous avons distribué aux élèves une feuille comportant cinq images séquentielles de la transformation de la fleur de cerisier en fruit. Ils les ont découpées puis, par groupe de deux, ils les ont rangées dans l'ordre qui leur semblait le plus pertinent. Une fois ce travail effectué, nous avons procédé à une mise en commun, l'enseignant notant les différents ordres proposés au tableau. Pour savoir quelle était la bonne solution, nous avons montré aux élèves le logiciel « Fleurofruit » en procédant étape par étape. Après leur avoir distribué une feuille simple à carreaux, ils devaient, en même temps que le maître le faisait au tableau, coller la première photographie puis y adjoindre une phrase descriptive. Nous avons procédé de même pour les autres photographies. De la même manière que pour le schéma de la fleur, nous avons légendé un schéma sur l'évolution de la fleur en fruit et nous avons colorié de deux couleurs le pistil et l'ovule afin de montrer leur évolution dans le temps et à quels organes ils correspondent dans le fruit. A la fin de la séance, les élèves ont procédé à un rappel de ce qui a été fait ou vu dans la séance. Les élèves auront eu pour consigne de relire leur leçon en vue d'une évaluation sur les deux séances de sciences.
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Et l'amour dans tout ça ? Des conceptions des élèves à la construction de savoirs scientifiques sur la famille

Et l'amour dans tout ça ? Des conceptions des élèves à la construction de savoirs scientifiques sur la famille

Certes, cet ensemble de connaissances est souvent éloigné voire opposé à la connaissance scientifique. Mais pourtant, ces modèles construits par les élèves semblent efficaces et pertinents au regard de la vie courante. C’est d’ailleurs cela qui en fait parfois de véritables obstacles à l’apprentissage. De nombreux travaux dans ce domaine (par exemple Astolfi et alii, 1997, Giordan et de Vecchi, 1987, Johsua et Dupin, 1993, etc.) confirment donc non seulement que les élèves ne sont pas des pages blanches ou des verres vides qu’il faudrait remplir de connaissances, mais encore que leurs représentations sociales sont organisées, dotées d’une certaine logique et d’un noyau dur relativement résistant. Dès lors, tout dispositif d’apprentissage qui ne prend pas en compte les représentations peut manquer son objectif. Les apprentissages scolaires risquent d’acquérir (et de façon souvent éphémère) un caractère de savoir décoratif. L’élève sait quelle est la bonne réponse à fournir pour satisfaire le maître, mais ses représentations ne sont pas modifiées pour autant. Cette approche n’est pas propre aux SES et des résultats comparables ont été produits en Sciences Physiques (Johsua et Dupin, 1993) ou en biologie (Giordan, 1993)
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Comment faire évoluer les conceptions des élèves ? Les températures de changement d'état de l'eau au cycle 3

Comment faire évoluer les conceptions des élèves ? Les températures de changement d'état de l'eau au cycle 3

Analyse Lors du recueil des hypothèses initiales, nous avons retrouvé la conception attendue (la glace fond à une température plus élevée dans un environnement chaud que dans un environnement froid) chez onze élèves sur vingt-deux. Suite à notre séquence, nous pouvons constater que plus aucun élève ne conserve cette conception. En effet, huit de ces élèves ont acquis le nouveau savoir et cela de manière durable. En revanche, les trois autres ont abandonné leur ancienne conception mais en ont adopté une autre qui ne correspond pas à la réalité. Et ce ne sont pas les seuls puisque quatre élèves ayant donné des réponses autres que la conception attendue ou la bonne réponse adoptent désormais cette même conception. Il en est de même pour un élève qui avait donné la bonne réponse. Son hypothèse initiale était probablement due au hasard. Cette nouvelle conception nous paraît illogique et nous ne comprenons pas comment les élèves en sont venus à penser cela. Pour le reste de la classe, notre séquence a permis d’installer un nouveau savoir avec une remise en question ou non des conceptions existantes selon les élèves.
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Conceptions et obstacles épistémologiques associés aux apprentissages des végétaux chez des élèves en fin de cursus scolaire

Conceptions et obstacles épistémologiques associés aux apprentissages des végétaux chez des élèves en fin de cursus scolaire

● Certaines conceptions initiales des élèves constituent des obstacles et nécessitent des ruptures épistémologiques, c’est pourquoi on arrive à la conviction que « c’est en terme d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique » (Bachelard, 1938, p.13) . 2- Objectifs de la recherche

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En quoi la modélisation peut-elle faire évoluer les conceptions des élèves sur le concept de la respiration chez l'Homme ?

En quoi la modélisation peut-elle faire évoluer les conceptions des élèves sur le concept de la respiration chez l'Homme ?

Page 3 / 35 Partie 1 : Le concept de la respiration Des plus jeunes aux plus anciens, nous savons que notre corps est constitué de muscles, d’un cerveau et d’organes multiples mais leur rôle est à définir. En effet, en évoluant dans la scolarité, l ’enseignement des sciences devient de plus en plus précis et vise à faire un lien entre toutes les notions développées. L’enfant, en classe élémentaire, peut commencer à comprendre que pour faire un effort physique, les muscles doivent se contracter pour créer un mouvement. Le geste est effectif selon plusieurs conditions : le cerveau contrôle la contraction du muscle et l’apport en énergie doit être suffisant. Cette énergie est synthétisée grâce à l’apport du dioxygène lors de la ventilation et l’utilisation de nutriments après la digestion. Le concept de respiration cellulaire qui aboutit à la production d’énergie ne sera approché que plus tard au lycée, pour ensuite être défini à l’Université.
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Les facteurs majeurs contrôlant les conceptions initiales en Géosciences : cas de l'enseignement du magmatisme de subduction en Terminale S à Saint Martin, approche quantitative par modélisation du contexte

Les facteurs majeurs contrôlant les conceptions initiales en Géosciences : cas de l'enseignement du magmatisme de subduction en Terminale S à Saint Martin, approche quantitative par modélisation du contexte

5.1.4 Caractérisation de l’objet croyances L’objet croyances est évalué en fonction du type de vision que peuvent avoir les élèves : visions cartésiennes, visions animistes, mythologiques, créationnistes et légendaires locales. Les visions cartésiennes désignent des visions qui donnent une explication rationnelle aux objets et phénomènes géologiques observés. Les visions animistes désignent les visions qui confèrent aux objets et phénomènes géologiques une dimension vivante, une personnification (ex : le volcan en colère). Les visions créationnistes désignent les visions à composante religieuse qui invoquent l’existence d’une entité supérieure à l’origine de la création des objets et phénomènes géologiques (ex : les Enfers et le diable associés aux volcans en guise de punition divine). Les visions mythologiques désignent en fait les visions personnelles apparentées à la mythologie (ex : les volcans crachent du feu, référence aux forges de Vulcain). Les visions légendaires locales regroupent les visions imaginaires ou contes transmis de façon intergénérationnelle à l’échelle locale. Nous n’avons pas ici spécifié des éléments évaluateurs. Par conséquent, en fonction du type de vision que l’élève exprime, nous inscrivons 0 ou 1 dans la colonne correspondante. Par exemple, si l’élève ne fait allusion à aucune vision animiste, ni mythologique, ni créationniste et ni légendaire locale, ce dernier aura une valeur de 0 pour chacune des visions lorsqu’il évoque l’origine du magma et ses manifestations externes. En revanche, s’il exprime une vision cartésienne, sera inscrit 1 dans la colonne correspondante. De ce fait, la valeur de son objet vaudra 1/5.
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Impact d’une démarche expérimentale sur  les conceptions des élèves : impact sur les conceptions des élèves sur les besoins des végétaux pour pousser et sur la mise en place d’une expérience

Impact d’une démarche expérimentale sur les conceptions des élèves : impact sur les conceptions des élèves sur les besoins des végétaux pour pousser et sur la mise en place d’une expérience

2.1 L'évolution de l’enseignement des Sciences au cours des siècles. L’enseignement des sciences a évolué au cours des siècles (Berthou Guillemette, 1996 ; Kahn Pierre, 2000,). Autrefois (au Moyen-Age), cet enseignement n’était destiné qu’à la formation des élites. Les sciences ont longtemps tenu une place secondaire dans les écoles. Elles font peu à peu leur apparition, notamment dans les écoles secondaires à la veille de la Révolution française. Mais ce n’est qu’en 1833 qu’a lieu la première innovation. En effet, la loi Guizot du 28 Juin 1833, organise et développe l’enseignement primaire : il est noté que toute commune de plus de 500 habitants se doit d’ouvrir une école primaire élémentaire pour les garçons. Des écoles normales primaires sont créées dans chaque département pour former des instituteurs. Sont alors enseignées dans les écoles primaires supérieures (écoles pouvant être suivies par les élèves après les écoles primaires) « des notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle applicables aux usages de la vie » 1 . Le 15 Mars 1850 (Loi Falloux), l’enseignement
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