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Les collégiens et leurs enseignants

Les collégiens et leurs enseignants

Les élèves considérant l'autorité comme une qualité pour un enseignant, le fait que les collégiens estiment, pour la plupart, que plus de la moitié de leurs professeurs ont de l’autorit[r]

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L’aide aux apprentissages : le cas des collégiens avec un trouble du spectre de l’autisme et de leurs enseignants

L’aide aux apprentissages : le cas des collégiens avec un trouble du spectre de l’autisme et de leurs enseignants

Concernant le comportement de demande d’aide des élèves avec un TSA, contrairement à ce que nous attendions, une majorité des enseignants dans les deux contextes disaient que les élèves avec un TSA demandaient de l’aide en classe. Ces propos corroborent ceux des élèves avec un TSA dont la majorité disaient eux-mêmes demander de l’aide lorsqu’ils ne savaient pas faire un exercice seuls. De plus, nous avons constaté que les élèves avec un TSA rapportaient demander plus souvent d’aide en Ulis qu’en classe d’inclusion. Ils semblaient adopter une autre stratégie en classe d’inclusion, consistant à réfléchir plus longtemps à l’exercice. De nouveau, nous pouvons nous demander si les élèves avec un TSA interviewés dans notre étude ne faisaient pas preuve d’adaptation au contexte scolaire en limitant leurs demandes d’aide en classe d’inclusion où l’enseignant est moins disponible qu’en Ulis et en essayant de trouver des solutions par eux-mêmes. Enfin, le fait que les demandes d’aide des élèves portaient majoritairement sur la compréhension de la tâche à commencer ou sur la tâche réalisée montre que les élèves avec un TSA utilisaient ce comportement pour avancer dans leurs apprentissages. Ainsi, contrairement à l’étude de Laura Goodman (2014) sur les compétences métacognitives des élèves avec un TSA, nos résultats montrent que ces élèves pouvaient adopter une attitude autorégulée et être partie prenante de leurs apprentissages. De plus, le fait que les élèves avec un TSA proposaient tout au long des entretiens des réponses différentes selon le contexte (Ulis ou classe d’inclusion), nous a amenées à constater que ces élèves faisaient bien la différence entre ces deux contextes d’apprentissage. Ainsi, ces résultats apportent de nouveaux éléments de compréhension des compétences socio et métacognitives des élèves avec un TSA et encouragent à poursuivre les recherches en ce sens. Par ailleurs, ces données recueillies en contexte scolaire nous font penser que le milieu scolaire est peut-être un contexte propice au développement de certaines compétences cognitives pour les élèves avec un TSA et que, de ce fait, leur scolarisation en milieu ordinaire inclusif est à encourager.
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Les médiateurs médico-éducatifs au centre de la conception : l'interface HMK pour les collégiens et lycéens

Les médiateurs médico-éducatifs au centre de la conception : l'interface HMK pour les collégiens et lycéens

L’élève pourra ainsi choisir son thème (donc son onglet) en fonction du contenu du cours. Ce choix de conception a été sous-tendu par un souhait de réduire la taille et la complexité du clavier afin d’en faciliter son utilisation. Six thèmes ont été proposés par les enseignants en mathématiques au regard des contenus pédagogiques étudiés au collège et au lycée : l'arithmétique, la géométrie, la trigonométrie, des probabilités / des statistiques et des fonctions. Nous avons ensuite catégorisé les symboles et les fonctions des spécifications dans ces thèmes. Quand un étudiant fera un exercice de géométrie tous les symboles géométriques seront disponibles sous l'onglet géométrique. Ce choix de conception a été retenu pour faciliter le choix du thème et ainsi, réduire le temps de sélection.
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Représentations et conceptualisations de systèmes numériques par des collégiens : contribution didactique à la modélisation fonctionnelle

Représentations et conceptualisations de systèmes numériques par des collégiens : contribution didactique à la modélisation fonctionnelle

En effet, premièrement, la littérature consultée est assez unanime sur le fait que les représentations des élèves résistent à l’apprentissage (Astolfi & Peterfalvi, 1993 ; Balacheff & Gaudin, 2002 ; Brousseau, 1997 ; Chi, 2005 ; diSessa, 2013 ; Duit & Treagust, 2003 ; Givry, 2003 ; Joshua & Dupin, 1993 ; Migne, 1994 (1970) ; Özdemir & Clark, 2007 ; Pastré, 1994 ; Reiner, Slotta, Chi, & Resnick, 2000 ; Roth, 2008 ; Tiberghien, 2003 ; Vosniadou, 2013 ; Zirbel, 2004). Les tenants de cette perspective affirment que les représentations des élèves « tendent à perdurer, de façon quasi-inchangée, jusqu'au niveau de l'enseignement supérieur inclus, malgré une importante pression d'enseignement » (Astolfi & Peterfalvi, 1993, p. 105). Tiberghien (2003, p. 22) rajoute à ce propos que l’ensemble des recherches en didactique ayant étudié les représentations des élèves dans le domaine de l’électricité « montrent que, pour des questions associées aux circuits simples (générateur, ampoules ou résistors en série ou en parallèle) certaines des réponses obtenues sont semblables quel que soit le niveau des élèves, de la 6ème à la maîtrise ». Cette « résistance » des représentations est également constaté par Brousseau (1997, p. 18) pour qui « certaines des conceptions acquises ne disparaissent pas immédiatement au profit d’une conception meilleure. Elles résistent, provoquent des erreurs et se constituent ainsi en « obstacles ». La recherche anglo-saxonne parlera ainsi de « robustesse » (Chi, 2005 ; Vosniadou, 2013), soulignant de ce fait la difficulté rencontrée par l’enseignant lorsqu’il vise l’évolution dans l’esprit des élèves de certaines représentations (misconceptions) erronées. D’après Chi (2013, p. 56), la robustesse des représentations des élèves par rapport aux phénomènes thermiques, mécaniques, électriques et optiques « a été démontrée par littéralement plus d’un millier d’études ». De son côté, Vosniadou affirme que « chercheurs et enseignants sont déçus de voir que les
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La recherche d'information sur Internet des collégiens : entre imaginaires, pratiques et prescriptions

La recherche d'information sur Internet des collégiens : entre imaginaires, pratiques et prescriptions

Du côté des enseignants documentalistes de notre étude, la distinction entre l’usage professionnel d’Internet au sein de l’établissement et l’usage privé de l’outil est moins nette. Si Pr-Doc C a créé un Netvibe qui lui permet chez elle de consulter plusieurs dossiers en relation avec ses différents centres d’intérêts, effectuant une veille informationnelle très régulière sur chacun de ces dossiers lorsqu’elle est chez elle, et consacre beaucoup de temps également à la lecture de ses mails à domicile, Pr-Doc B déclare pratiquer de manière intensive la recherche d’information sur Internet, quel que soit le cadre d’action envisagé. De même pour Pr-Doc A, qui avoue même n’avoir jamais chatté, reconnaissant que cette fonctionnalité ne l’ « attire » pas.
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L'influence du climat familial sur l'investissement scolaire de collégiens de troisième

L'influence du climat familial sur l'investissement scolaire de collégiens de troisième

La (dé)mobilisation scolaire est une manifestation du rapport au savoir qu’entretient l’adolescent au collège. Selon Prêteur, Constans et Féchant (2004), la (dé)mobilisation se définit au-delà des critères habituellement retenus (comme l’absentéisme). Ici est pris en compte « comment du point de vue du sujet (Rochex, 1995 ; Charlot, 1997 ; Laterrasse, 2002), la culture scolaire constitue un réseau de significations et de connaissances dans lequel règles, valeurs, croyances, représentations, savoirs et savoir-faire sont cristallisés dans le curriculum », c’est-à-dire l’ensemble de l’expérience scolaire de l’élève (Prêteur, Constans et Féchant (opt.cit., p.122). Le processus de mobilisation met l’accent sur l’implication active du sujet. Le rapport de l’élève à l’école n’est pas seulement une réponse aux attentes et aux exigences des parents et enseignants, mais aussi comme relevant d’un véritable mouvement de personnalisation. La démobilisation est à comprendre comme le signe d’une interrogation du sens de la scolarité par les adolescents et de leurs perceptions des attentes et actions éducatives .
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Les ruptures scolaires en milieu rural : effets de territoire et socialisation chez les collégiens

Les ruptures scolaires en milieu rural : effets de territoire et socialisation chez les collégiens

Si l'écrit est une pratique courante dans le milieu familial même s'il ne s'agit que d'écriture domestique (comme une liste de course par exemple), le retour réflexif qu'exige le passage à l'écrit permet une meilleure compréhension du jeu scolaire, du métier d'élève. Seulement, les enfants n'arrivent pas tous dans un établissement en ayant la même capacité d'objectivation ; pour certains, elle est même inférieure à ce qu'attendent d'eux leurs enseignants. Selon les travaux de Bernard Lahire, les constats statistiques de la corrélation entre les difficultés scolaires et l'origine sociale se superposent avec les inégalités face au langage et l'objectivation. (Lahire 2008). Jacques Bernardin (2011) explique néanmoins qu'un rapport pratique à l'écrit et au contenu ne répond pas aux exigences scolaires qui elles favorisent l'esthétisme, la théorisation de la production. De plus, toutes les pratiques de lecture et d'écriture ne sont pas forcément perçues comme tel par des observateurs, en particulier les enfants : il faut qu'elles soient reconnues socialement (par exemple, lire un « vrai » livre : un roman). D'après Yasmine Siblot (2006), les tâches administratives répondent aussi à cette logique. Selon la perception qu'ont les parents de ce type d'écriture domestique, la pratique est plus ou moins soumise à un partage genré qui pourrait être résumé ainsi : aux hommes les responsabilités valorisantes, aux femmes le reste. L'auteure observe d'ailleurs que les enfants tendent à reproduire cette division des rôles observée chez leurs parents qu'ils y soient socialisés activement ou qu'ils en fassent l'observation. Cependant, elle constate aussi que les
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Environnements numériques de travail et pratiques communicationnelles des familles de collégiens

Environnements numériques de travail et pratiques communicationnelles des familles de collégiens

de plus en plus consumériste (Queiroz, 2010) de certains parents vis-à-vis de l’école ; elle aurait également pour but de « forcer le main » aux enseignants et aux équipes édu- catives, en s’assurant dès le départ une base solide d’usagers (Chaptal, 2007). Au-delà des mobiles de cette potentielle ouverture annoncée par les ENT, il nous semble essentiel de chercher à cerner et à analyser les conséquences de celle-ci. En effet, face à cette technologie au déploiement contraint, nous ne pouvons que nous interroger sur les pratiques que les parents, habituellement indirectement concernés par les outils et médias éducatifs « classiques », vont développer vis-à-vis de l’ENT, mais aussi plus largement des pratiques préexistantes. Comment et pourquoi ces pratiques se développent-elles ainsi ? Comment l’ENT e-lyco vient-il s’insérer dans la commu- nauté éducative (au sens large, intégrant les enfants) et plus spécifiquement dans les pratiques familiales ? Comment cette technologie, portée par des discours très prescrip- tifs et à la diffusion en partie contrainte, est-elle acceptée, perçue et utilisée par cette communauté éducative et plus particulièrement par les familles ? Comment des familles, qui sont traditionnellement maintenues à l’extérieur de l’école – et pour certaines peu habituées à s’y intéresser en dehors de certaines périodes clés –, font-elles usage de cette technologie de contact et d’information ? Enfin, de quelle manière et dans quelle mesure cela joue-t-il sur la relation entre les familles et le reste de la communauté édu- cative ?
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Pratiques et usages informels des TIC par les collégiens et leurs représentations du B2I

Pratiques et usages informels des TIC par les collégiens et leurs représentations du B2I

compréhension de l’implication et de la motivation des élèves. Les résultats que nous avons obtenus montrent qu’il y a effectivement répartition sur les années scolaires dans la validation, mais elle est variable et uniquement selon le milieu. Les élèves du collège A ont déclaré commencer majoritairement plus tôt la validation du B2i (44 % en 6e), tandis que ceux du collège B (de banlieue parisienne) ont répondu commencer pour la plupart un peu plus tard (51 % à partir de la 4e). Dans ce collège, le responsable des TICE, avec lequel nous avons eu un entretien, a évoqué la question des limites matérielles qui ne permettaient toujours un bon fonctionnement et déroulement de l’opération. Il y a aussi d’autres facteurs, bien entendu, entre autres, la disponibilité des enseignants, leurs compétences informatiques, le volume des
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Les médiateurs médico-éducatifs au centre de la conception : l'interface HMK pour les collégiens et lycéens

Les médiateurs médico-éducatifs au centre de la conception : l'interface HMK pour les collégiens et lycéens

Les médiateurs médico-éducatifs au centre de la conception… IHM 2017, août-septembre 2017, Poitiers, France Figure 1: Méthode de conception centrée utilisateur HMK. Dans le cadre de la conception du clavier virtuel HMK, nous avons mis en œuvre une démarche de CCU (voir Fig. 1 ) où l’expression des besoins, le contexte d’usage, les profils utilisateurs ont été définis par les ergothérapeutes et les enseignants en mathématiques. En effet, le personnel médico- éducatif a joué le rôle de médiateur entre les chercheurs et les élèves. Le profil de ces derniers concerne les collégiens et les lycéens atteints de handicap neuro moteur (IMC, myopathie, etc.). Ces derniers n’ont pas pu participer directement à la conception participative de HMK car ces enfants ont recours à des soins médicaux en plus de leur scolarité. Cela pourrait avoir des conséquences sur leur état de fatigue.
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Les progressions linguistiques et scolaires des collégiens nouvellement arrivés, non ou peu scolarisés antérieurement

Les progressions linguistiques et scolaires des collégiens nouvellement arrivés, non ou peu scolarisés antérieurement

Nous cherchons à déterminer des rythmes moyens de progressions linguistiques, en fonction du cadre d'apprentissage et des facteurs individuels qui pondèrent les résultats, et nous mettons en perspective les niveaux linguistiques atteints avec les parcours scolaires. Dans notre étude, les évaluations initiales et les entretiens menés à l'arrivée de ces élèves font apparaître différents profils scolaires et linguistiques, remettant en question le sigle NSA, la majorité des élèves observés ayant, en fait, connu une courte scolarisation antérieure. Nous nous appuyons sur une cohorte de 8 élèves suivis 3 années, ainsi que sur les parcours, après le collège, de 43 élèves ayant été scolarisés dans un même dispositif entre 2007 et 2011. Pour connaître les caractéristiques des dispositifs, nous soumettons un questionnaire à 18 enseignants spécialisés. Après avoir étudié les résultats linguistiques et les orientations des apprenants, nous pouvons conclure que les élèves au départ non francophones mettent au moins deux ans pour atteindre le niveau A2 en cours, d'après le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Toutefois, des compétences écrites inférieures au A2 n'entravent pas la réussite d'un diplôme professionnalisant.
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Analyse contrastive des usages orthographiques chez les collégiens cas quatrième année moyenne

Analyse contrastive des usages orthographiques chez les collégiens cas quatrième année moyenne

Annexe Les fautes d’orthographes Swete , lacoze, aulw, il feu, l’avée, l’enviromente, bien austrui, écocitoyennté, auggourd’hui, coser de polloi, mie, pollyation, inormale, la disparysions, jeste, solusion, mois=moi, est à rozer, les enseiment=les enseignants, la diminuation, rout difisile, d’entre aux, ce pere=son père, la natire, fese= façon, funomane, protige, consaye, janvair=janvier, ser =sur, conclution, finement, exprition, ensenu= enseignant, sulution, me nami, siticien=situation, parceKe, jusca, an pe =à ne pas, janver=janvier, nipa, caux=cause, comporteme, en voix, soulition, on conclusion, dan que , garsen, in=un, ils feaux, fénommon, nuos devont ajire, consay, si une espece, raspi=respect, sa aulieu de ça, la violent, blou, le oisau, sensibilation, prizarvi, connswe=conseil, moyane, surto, beaucou, sersa, consai, ensenon=enseignant, venoman, phénomal, newisible, tallement, nisible, filoumene, il faux =il faut, finomane, més=mais, la violemment=la violence, fléaux, por, blusur, sat=cette, suportoure, witient=éviter, plusi=blessé, ci=c’est, danjore, dangerous, fineman, moman, SiK =c’est que, attaqui, obligatwar, doux=deux, la coux =la cause, to=tout, sisons de chance, ci pour ca, en fain, wan suite, rusilta, allivons, ih la, no, tut, parmier, oKi, les outre, veyonde , je puence, la baille=l’abeille, meux sensible, la bain=le lapin, parteux, chovals, les poissaux, listrade, chovele, il taux li petit, les oussaux =les oiseaux, trais bien, l’ain=l’âne, viond, parigsemple, le ane, papeyant, avac, les exemble, les oisou, il feaux, il fout reglet, chak.
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l'estime de soi des collégiens porteurs de troubles spécifiques des apprentissages

l'estime de soi des collégiens porteurs de troubles spécifiques des apprentissages

"( - TFV : troubles de la fonction visuelle - TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante) Dans le cadre de notre étude, les ULIS contactés et partenaires de nos travaux de recherche sont de type « TFC » seulement. Pour ces élèves aux fonctions cognitives altérées un enseignement adapté leur est proposés car le coordonnateur de l'ULIS est un enseignant spécialisé. Il s'agit dans le « jargon de l’Éducation nationale d'un « poste à profil » ouvert prioritairement aux maîtres titulaires du CAPASH ou 2CA-SH, correspondant à l’option du dispositif : (option D pour les troubles importants des fonctions cognitives ou option C pour les troubles moteurs et adolescents atteint d’une maladie invalidante). Dans le cadre de notre sujet d'étude, c'est tout particulièrement les enseignants spécialisés dans troubles des fonctions cognitives qui sont directement impliqués dans la prise en charge des élèves porteurs des troubles spécifiques des apprentissages. Les activités particulières du poste de coordonnateur peuvent se décliner de différentes manières. Leurs missions consistent en la mise en œuvre des parcours individualisés des élèves dans une perspective de réponses souples et évolutives adaptées à leurs besoins spécifiques. Cela suppose de coordonner les activités pédagogiques conduites au sein du dispositif dans le cadre d’un parcours de formation établi en équipe mais aussi de gérer l’ensemble des actions de regroupements et assurer les enseignements visant à développer ou à consolider certains apprentissages tels que prévus par les projets individuels de formation générale et/ou professionnelle de chacun des élèves.
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Non-usage du CDI : les collégiens abandonnistes

Non-usage du CDI : les collégiens abandonnistes

vée au collège. L'autorité n'est à présent plus suffisante pour établir la légitimité des normes. Pour François Dubet (Dubet & Martuccelli, 1996), le sens des études et celui du travail sco- laire perdent de leur évidence et l'émergence d'une subjectivité et d'une vie indépendante de l'école évoluent en parallèle de la vie scolaire, voire interfèrent avec elle. A cela s’ajoute une vive opposition des sexes, les filles se rangeant plus facilement aux exigences de l'école et faisant preuve d'un plus grand sérieux. Le décalage entre socialisation et subjectivation est si grand que le collège peut devenir un espace de tensions très vives entre élèves et professeurs. Ainsi l'omniprésence du bruit dans la classe, insupportable pour les enseignants, est le mode d'expression naturel des adolescents et sa répression est très mal vécue. C'est donc écartelé par la mise à distance de l'école et de la famille, la construction de soi et l'identification au groupe de pairs que le collégien va apprendre le « métier d'élève » évoqué précédemment. Selon Phi- lippe Perrenoud (Perrenoud, 2003), il s'agit bien d'un métier car l'adolescent, comme l'enfant, est entretenu pour pouvoir se consacrer à ses études. Et comme pour un métier il va devoir assimiler un certain nombre d'astuces lui permettant de répondre aux attentes de l'institution à moindre coût. C'est en s'économisant et en s'adaptant qu'il assurera sa survie et sa pérennité dans le métier d'élève. Ce dernier est propre à toutes les classes sociales, mais certains rece- vront de leur famille la manière de le pratiquer sans s'y épuiser, là où d'autres devront la trou- ver seuls. Si certains rejetteront la normalité institutionnelle la plupart s'y conformera.
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Violences des collégiens et lycéens : constats et évolutions

Violences des collégiens et lycéens : constats et évolutions

Sans prétendre étudier toutes les formes de violences possibles ( le sujet est trop vaste et sa définition en perpétuelle modification, avec l’apparition, par exemple, de nouvelles formes de violence), on se propose de prendre en compte une diversité de comportements violents avec en priorité la violence quotidienne. On a ainsi inclus non seulement “ les premiers signes de la violence que sont les coups, les bagarres et la violence verbale ” (Devaucheville, 2004), mais aussi les violences sur les biens (vols, dégradation) et les expressions de discrimination (racisme) tout comme certaines violences grave, dont le fait d’utiliser une arme, mettre le feu ou frapper les enseignants. Mais sont exclus de cette étude le “ chahut ” scolaire, phénomène très fréquent et pourtant considéré souvent comme “ violence ” par les enseignants, tout comme le meurtre, événement trop rare en population générale.
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Evitement scolaire : la fuite des collégiens vers Paris

Evitement scolaire : la fuite des collégiens vers Paris

Qui fuit ? Si les établissements Parisiens sont convoités par les banlieusards, il s’agit le plus souvent d’un rêve inaccessible : en 1999 cette pratique concerne moins de 2000 élèves, soit moins de 5 banlieusards sur 1000 ! Avec un effectif de cet ordre, on ne s’étonnera pas que les structures sociales de l’espace scolaire de Paris d’une part et de la banlieue d’autre part soient globalement fort peu affectées. Néanmoins, si on observe ce qui ce passe pour la catégorie la plus favorisée (élèves « favorisés A » : enfants de cadres supérieurs, professions libérales, enseignants… ) on voit que l’effet de l’évitement, quoique modeste, devient significatif : la banlieue perd 1% de ses élèves les plus favorisés tandis que Paris voit leur part augmenter de 5%.
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Le moteur de recherche et les collégiens : quelles représentations, quels obstacles, quelle didactisation ?

Le moteur de recherche et les collégiens : quelles représentations, quels obstacles, quelle didactisation ?

enseignements. L’institution a pleinement conscience du rôle capital que jouent les moteurs de recherche dans l’environnement quotidien des élèves et elle semble en mesurer parfaitement les enjeux. Ainsi, cette notion est abordée à différents moments de la scolarité et par divers enseignants : en cours de technologie au collège, à travers le B2i (Brevet Informatique et Internet) 3 et bien sûr, avec le professeur documentaliste dans le cadre de séances info- documentaires. Celui-ci peut s’appuyer sur le PACIFI 4 (Parcours de formation à la culture de l’information) et en particulier sur la fiche n°9 de ce document élaboré par l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN), quelques documents conçus par la fédération des enseignants documentalistes de l’Éducation nationale (FADBEN) et des travaux de chercheurs comme Alexandre Serres, maître de conférences en SIC et co-responsable de l’unité régionale de formation à l’information scientifique et technique (URFIST) de Rennes, Brigitte Simonnot, professeur en SIC, ou encore Olivier Ertzscheid, maître de conférences en SIC. Pourtant, malgré les différentes ressources mises en œuvre, aucune didactisation de la notion moteur de recherche n’a été effectuée par le groupe d’élaboration des projets de programme (GEEP). Ce travail de transposition didactique externe est pourtant indispensable car il permet de transformer des savoirs de référence (savoirs « savants ») en savoirs à
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L'estime de soi des collégiens porteurs de troubles spécifiques des apprentissages

L'estime de soi des collégiens porteurs de troubles spécifiques des apprentissages

"! construction d'une image dévalorisée de soi, une interrogation sur l'amour des autres ( parents, pairs) et par conséquent, peuvent nourrir un cercle vicieux d'une mauvaise estime de soi. Certains élèves face aux difficultés rencontrées préfèrent abandonner complètement et se refuser à tout nouvel effort. Dès lors, ces pratiques d'évitement et de protection peuvent se révéler menaçantes pour le maintien de ces conceptions de soi positives en réussite et de l'estime de soi, en général. Concernant plus particulièrement les élèves de primaire, une étude utilisant le questionnaire de Harter portant sur « l’estime de soi et dyslexie développementale » (Pakzad, Roge, 2005) montre que ces élèves singuliers se considèrent aussi compétents que les autres enfants pour les dimensions physique, sociale et générale du soi mais que leur estime de soi cognitive est altérée. Il semble que si la singularité de ces élèves sur le champ scolaire n’est pas reconnue et prise en compte par les enseignants, alors ces élèves se dévalorisent surtout en mathématiques et français. La pédagogie différenciée mise en œuvre en milieu spécialisé ou dans les dispositifs ULIS et SEGPA en milieu ordinaire visent à accompagner l'élève dans cette reconstruction de l'image de soi scolaire et la croyance en ses performances et capacités à être en réussite scolaire. C'est pourquoi, toute démarche pédagogique doit aider l'enfant à inscrire sa différence dans son identité en adaptant les savoirs aux spécificités de son trouble. Le rapport au savoir s'en voit donc perturbé. Il faut permettre à l'élève en situation de handicap de construire un « je-agissant » (le rapport au savoir pose la question de la mobilisation du sujet) et l'accompagner dans la construction d'une conception de soi scolaire positive où son sentiment d'efficacité personnelle serait réel.
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Validation d'une batterie d'évaluation écologique du nombre chez les collégiens de 3ème

Validation d'une batterie d'évaluation écologique du nombre chez les collégiens de 3ème

15 la faible corrélation entre la plainte des patients et les résultats obtenus aux tests est généralement observée (Goldberg et al., 2020), et notamment retrouvée dans les travaux de validation de la Batterie Ecologique du Nombre au Quotidien (BENQ), dont a été inspirée la BENQado (Villain et al., 2015). Les importantes disparités au sein de la population adolescente (Dumontheil, 2016), ceci d’autant plus au sein d’un échantillon intégrant des jeunes ayant des tableaux cliniques très variés en raison des différentes comorbidités et étiologies de leur dyscalculie, impliquent par ailleurs nécessairement une grande hétérogénéité dans les résultats. De plus, la forte modération de leur plainte par certains adolescents ayant pourtant manifesté des difficultés très importantes dans le cadre des tests d’évaluation numérique, peut-être en raison d’une conscience limitée de leurs difficultés au quotidien en lien avec une expérience insuffisante face aux situations de la vie courante impliquant le nombre, est également susceptible d’avoir eu un impact. Trott (2015) évoque en effet ces stratégies d’évitement et de contournement de telles situations chez les jeunes adultes dyscalculiques, population finalement peu éloignée de celle de notre étude, quoique les collégiens initient tout juste leur processus d’autonomisation (Cannard, 2015). Plusieurs participants ont d’ailleurs signalé que certaines des situations du test étaient encore exclusivement réalisées par leurs parents. Par ailleurs, le questionnaire relatif à l’argent de poche montre que les participants sont encore peu confrontés à une véritable gestion de leur argent (contrôlé par les parents qui le distribuent de façon irrégulière en fonction des besoins, non véritablement utilisé par plusieurs jeunes, ou parfois de façon impulsive).
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LA DIVERSITÉ DES PARCOURS CHEMINATOIRES DE CONSOMMATION ALIMENTAIRE DES COLLÉGIENS EN MATIÈRE D’AUTONOMISATION CULINAIRE

LA DIVERSITÉ DES PARCOURS CHEMINATOIRES DE CONSOMMATION ALIMENTAIRE DES COLLÉGIENS EN MATIÈRE D’AUTONOMISATION CULINAIRE

Ce papier présente une étude longitudinale d’une cohorte de collégiens au travers d’un programme d’éducation à la consommation prônant le « mieux manger » par la pratique culinaire couplée à une initiation aux techniques du marketing. Par cette recherche-action nous cherchons à ouvrir une alternative au marketing agro-alimentaire « du non culinaire » qui promeut des produits ultra-transformés vers un marketing « de la culinarité », prenant en compte les compétences alimentaires et culinaires des adolescents pour s’engager à promouvoir le « mieux manger par la transmission culinaire ». Ensuite, nous mettons en lumière la diversité des parcours cheminatoires de consommation alimentaire des collégiens en matière d’autonomisation culinaire.
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