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La prévention des difficultés de lecture et d'écriture

La prévention des difficultés de lecture et d'écriture

L’A$HA souligne que la prévention des difficultés de lecture et d’écriture passe par la stimulation des habiletés langagières et d’éveil à l’écrit qui préparent les enfants dans leurs ap[r]

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Interventions visant la prévention des difficultés en écriture chez des élèves à risque à la maternelle : une recension d’écrits scientifiques

Interventions visant la prévention des difficultés en écriture chez des élèves à risque à la maternelle : une recension d’écrits scientifiques

L’une de mes expériences de stage vécues lors de mon baccalauréat en adaptation scolaire et sociale m’a amenée à cibler des élèves de maternelle à risque d’éprouver des difficultés au premier cycle du primaire par l’entremise de mesures de dépistage. Des interventions s’appuyant sur les données probantes issues de la littérature scientifique étaient par la suite intégrées à des suivis orthopédagogiques en sous-groupes. Ce processus préventif était un moyen de travailler plus spécifiquement sur des difficultés ciblées chez ces élèves en assurant une fréquence des interventions se rapportant principalement au développement de la conscience phonologique. La corrélation établie entre ce type de conscience et la réussite en lecture est d’ailleurs bien documentée par les recherches (INSERM, 2007a) et plusieurs travaux de recherche ont montré que cette habileté devait être combinée avec d’autres pour soutenir l’élève qui apprend à lire (consulter les méta-analyses de Bus et Van IJzendoorn, 1999; Ruan, Georgiou, Song, Li et Shu, 2018). Qu’en est-il cependant des prédicteurs de la réussite en écriture? Quelles composantes métalinguistiques pouvons-nous travailler dès la maternelle et quelles interventions sont propices à l’acquisition de l’orthographe?
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Pistes d’interventions sur le plan du langage et de la métacognition pour soutenir l’élève qui présente des difficultés en lecture et en écriture

Pistes d’interventions sur le plan du langage et de la métacognition pour soutenir l’élève qui présente des difficultés en lecture et en écriture

qui présentent des difficultés scolaires, le milieu de la recherche considère qu’un enseignement de haut niveau des- tiné à l’ensemble de la classe doit avoir préséance (Allington et Johnston, 2001; Darling-Hammond, Chung et Frelow, 2002; Paris, Paris et Carpenter, 2001; Scanlon, Gelzheiser, Vellutino, Schatschneider et Sweeney, 2010). Les pratiques de qualité, reconnues par la recherche, contribueront à réduire le nombre d’apprenants qui ne parviennent pas – ou difficilement – à développer des compétences adéquates en lecture et en écriture (Ehri, 2004; Jitendra, Edwards, Sacks et Jacobson, 2004; Foor- man, Francis, Fletcher, Mehta et Schatschneider, 1998). C’est dans le but d’aider le titulaire de classe et l’enseignant spécialisé à mettre en place des interventions adéquates visant à soutenir la réussite du plus grand nombre d’élèves en difficulté sur le plan de la lecture et de l’écriture que nous avons élaboré ce chapitre, en accordant une attention plus spécifique aux habiletés langagières et méta- cognitives.
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En quoi un travail de prévention sur la conscience phonologique contribue t-il à faire entrer les élèves fragiles de grande section dans la lecture-écriture ?

En quoi un travail de prévention sur la conscience phonologique contribue t-il à faire entrer les élèves fragiles de grande section dans la lecture-écriture ?

Le 10 octobre 2013, j'ai rencontré Mme Coupé, maîtresse des élèves. Nous avons eu un entretien de clarification : il s'agit d'expliciter, d'ouvrir les choses, de déplier les formulations pour affiner le repérage des points d'appuis, des difficultés scolaires des élèves. Crystal est une élève qui a été inscrite en moyenne section à l'école de Metz en Couture mais a été scolarisée dès la petite section. Elle redouble sa grande section. Elle a de grandes difficultés au niveau du graphisme : elle n'écrit qu' en écriture d'imprimerie et ne sait pas écrire son prénom. (Elle oublie des lettres ou les met dans le désordre.) C'est une gauchère : elle écrit souvent de la droite vers la gauche. Elle a également une mauvaise analyse auditive : elle ne sait pas scander ni dénombrer les syllabes dans un mot et ne discrimine pas de son commun à plusieurs mots. Elle bouge beaucoup sur sa chaise : son temps d'attention dans les activités est restreint et elle n'est pas intéressée par le travail de classe.
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Trouble des conduites, trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité et difficultés spécifiques d'apprentissage de la lecture-écriture chez des adolescents scolarisés en classe spécialisée

Trouble des conduites, trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité et difficultés spécifiques d'apprentissage de la lecture-écriture chez des adolescents scolarisés en classe spécialisée

En somme , les adolescents qui ont des troubles des conduites ayant participé à cette recherche présentent , pour la majorité d ' entre eux , des difficultés impor[r]

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Le modèle de réponse à l’intervention et la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture au préscolaire et au primaire

Le modèle de réponse à l’intervention et la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture au préscolaire et au primaire

l’identification précoce des élèves à risque de difficultés d’apprentissage ou déjà aux prises avec ces difficultés, il est recommandé de mener un dépistage universel, à la maternelle et au primaire, au moins trois fois par année (p.ex. au début, au milieu et à la fin de l’année scolaire; Gilbert, Compton, Fuchs et Fuchs, 2012). Les habiletés ciblées par l’instrumentation servant au dépistage doivent être étroitement reliées au programme de formation puisque l’objectif de cette opération est d’identifier les élèves qui ne répondent pas adéquatement à l’enseignement dispensé au premier palier. C’est pourquoi les épreuves qui constituent les trousses de dépistage continu sont dites axées sur le cur- riculum (en anglais, curriculum-based; Hosp, Hosp et Howell, 2007; McMaster, Parker et Jung, 2012). Un des enjeux principaux d’une opération de dépistage consiste à classer les élèves avec justesse. Les vrais positifs désignent les élèves qui sont identifiés comme étant à risque et qui feront face à des difficultés si aucune intervention préventive n’est mise en œuvre. Les vrais négatifs sont ceux qui ne sont pas identifiés comme étant à risque et qui seront à l’abri de difficultés sévères ultérieurement. Deux autres catégories représentent des erreurs de classement. Les faux positifs, par exemple, sont les élèves qui sont identifiés comme étant à risque par l’instrumentation utilisée, mais qui ne présen- teront aucune difficulté sévère ultérieurement. Les faux négatifs désignent les élèves qui ne sont pas identifiés comme étant à risque, mais qui le sont. Cette dernière catégorie est particulièrement pré- occupante, car elle représente les élèves qu’on prive de service parce qu’on ne les juge pas à risque. C’est pourquoi il est fortement recommandé de faire appel à des outils d’évaluation qui répondent à des standards éducométriques élevés sur les plans de la fidélité (assurant ainsi la justesse et la stabilité de la mesure) et de la validité (ciblant ainsi le concept choisi; Fuchs et Fuchs, 2007).
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Difficultés dans l'apprentissage de la lecture et suspicion de dyslexie

Difficultés dans l'apprentissage de la lecture et suspicion de dyslexie

I : En février, lors d’une rencontre avec la maman, nous avons appris qu’I avait souffert de surdité jusqu’en moyenne section. Une opération a été faite et l’audition est totalement revenue. Cela nous a permis de comprendre d’où viennent principalement les difficultés d’I dans l’écoute et la manipulation des sons. De plus, en bilan de cette rencontre, la maman nous confirme d’elle va recontacter l’orthophoniste pour continuer les séances. En Mars, nous avons demandé un maintien CP. I commence à manifester qu’elle comprend une histoire lue par l’enseignante, mais elle ne peut en faire une reformulation des étapes essentielles, seule. En lecture, elle ne peut pas déchiffrer un mot régulier nouveau (tomate). I commence à lire des sons simples. Elle sait segmenter et dénombrer les phonèmes successifs d’un mot. De plus, I entend les sons proches, quand c'est un adulte qui les prononce, mais n'est pas capable de les distinguer pour travailler seule. En écriture, I ne peut pas faire de copie et commence à écrire son prénom en cursif. Dans le milieu familial, I a une sœur
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Les difficultés de la lecture chez les apprenants de la 5ème année primaire

Les difficultés de la lecture chez les apprenants de la 5ème année primaire

La dyslexie La dyslexie est un trouble spécifique entravant l’apprentissage de la lecture et de l'écriture. Comme les troubles d'apprentissage celui-ci d'origine neurologique et affecte une personne toute sa vie. La dyslexie se caractérise par des difficultés à développer et à utiliser les habiletés permettent d'identifier et de produire les mots écrits. Les enfants dyslexiques bénéficient d'une intervention efficace visant le développement de la conscience phonologique en maternelle, auront beaucoup moins de problèmes à apprendre à lire que les enfants qui n'ont pas reçu d'aide avant la 3ème année primaire. 10
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Les difficultés de compréhension en lecture chez les lecteurs fragiles en cycle 3

Les difficultés de compréhension en lecture chez les lecteurs fragiles en cycle 3

Annelise Boÿ- Mémoire MEEF- Juillet 2015- page 17 Gérard Chauveau 44 partage son analyse. Ainsi, il catégorise les « 5 savoir-faire du savoir-lire de base » en trois savoir-faire techniques ou basiques et deux savoir-faire stratégiques. Ces derniers s’attachent au contenu du texte et sont distingués en une partie compréhension et une partie culture et exigent une capacité stratégique : il s’agira de donner du sens au texte. Dans le domaine de la psychologie culturelle, Gérard Chauveau affirme également qu’il convient de s’intéresser à la manière dont l’enfant va utiliser l’écrit, quel usage et quelles fonctions il va lui attribuer. Il partage également l’analyse de Jocelyne Giasson 45 concernant la maîtrise des compétences métalinguistiques. Ainsi, selon lui, l’enfant doit comprendre que l’écrit est « une pensée confiée à l’écrit par quelqu’un et destinée à un interlocuteur 46 ». A partir de là, il doit gérer sa compréhension du texte. Cet auteur cite Jean-Pierre Jaffré (1993) selon lequel « la lecture est par définition une activité métalinguistique » et Jean-Emile Gombert (1990) selon lequel « la maîtrise de la lecture (et de l’écriture) nécessite la connaissance consciente et le contrôle délibéré de nombreux aspects du langage ».
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Les difficultés de lecture chez les   apprenants de la 5ème année primaire

Les difficultés de lecture chez les apprenants de la 5ème année primaire

6. le rôle de l’enseignant dans l’apprentissage de la lecture La lecture fait partie des éléments fondamentaux de l’éducation avec l’écriture et le calcul, afin de faire acquérir aux apprenants des compétences qui les rendent aptes à apprendre tout au long de leur vie, et c’est à l’école, lieu d’apprentissage par excellence que tout commence, ainsi dans la loi d’orientation sur l’éducation nationale (N°08.04 du 23 janvier 2008) les termes suivants les finalités de l’éducation stipulent : « L’école algérienne a pour mission de former un citoyen d demain doté de repères nationaux décisif, intimement attaché aux valeurs du peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle » Chapitre 1, Article 2. A ce titre l’école doit notamment : « permettre la maitrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation
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Des difficultés de lecture... générées par les tâches: quelles médiations écrites de la lecture pour les lecteurs en difficulté au début du collège?

Des difficultés de lecture... générées par les tâches: quelles médiations écrites de la lecture pour les lecteurs en difficulté au début du collège?

1. Des « médiations » pour manifester sa lecture : approche de la problématique de la recherche La lecture est une activité éminemment cérébrale : nul ne peut avoir accès à ce qui se passe dans la tête de celui qui lit. Seule émerge une manifestation orale ou écrite de la lecture ; celle-ci permet souvent à l’élève de faire part de sa compréhension/interprétation du texte. C’est de ce constat que découle la proposition des programmes de français des trois degrés de l’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique d’évaluer la lecture littéraire par le recours à des « médiations » entendues comme des « productions orales ou écrites, individuelles ou collectives, qui permettent au lecteur de manifester sa lecture et de la partager avec autrui » (FESeC, 2005 : 72). L’enseignant est ainsi amené à développer et mesurer les compétences de ses élèves, à repérer leurs difficultés par le biais de tâches de reformulation, de résumé, d’échanges autour d’un texte, d’avis critique de lecture, d’écriture dans les blancs du texte, d’illustration d’extraits significatifs… Quelles qu’elles soient, les médiations soulèvent bien entendu la question de l’objet même du diagnostic : les difficultés repérées proviennent-elles de la compréhension du texte ou de la complexité des tâches et de la surcharge cognitive qui y est éventuellement liée ? On ne sera jamais en mesure de distinguer les difficultés de lecture (en tant qu’activité cérébrale) des difficultés à dire ou à écrire sa compréhension (manifester sa lecture). Même les outils comme les questionnaires ou le rappel qui prétendent limiter les biais et renforcer du coup les chances d’accéder à la lecture de l’élève demeurent fondamentalement viciés. Ce doute est inhérent à la nature même de l’acte de lecture.
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Les difficultés de compréhension en lecture en cycle 3

Les difficultés de compréhension en lecture en cycle 3

cette phase, le jeune enfant demande régulièrement à un adulte de lui lire une histoire, il observe les comportements ainsi que les pratiques des lettrés et s’intéresse aux écrits puis les interprète à sa façon. Pendant ces premières expériences, l’enfant découvre le sens de la lecture et identifie également différents supports d’écrits et en saisit la fonction (recette, journal, affiche). Ces premières expériences de lecture permettent à l’élève de faire quelques découvertes fondamentales sur le fonctionnement de l’écrit. Selon lui, il faut donc travailler l’apprentissage de la lecture dès la maternelle afin d’ancrer dès le plus jeune âge le vouloir lire et surtout le vouloir apprendre à lire. Il explique également que l’enseignement de la lecture s’effectue sur trois ans (grande section, cours préparatoire mais aussi au cours élémentaire). Un travail de lecture intéressant en maternelle que souligne Jean Hébrard est celui de la lecture à haute voix de la part de l’enseignant puis la reformulation de la part des élèves sous forme de dictée à l’adulte. Selon Jean Hébrard, l’exercice de la dictée à l’adulte est une activité centrale de l’école maternelle qui permet de passer du langage à la langue et d’initier l’élève aux spécificités de l’écrit en le plaçant dans une situation de production. Jean Hébrard montre également dans ses divers articles que plus l’enfant sera au contact d’albums plus il pourra parler et comprendre les histoires qui lui ont été lues. Le rôle de l’école maternelle est de familiariser les enfants au monde de l’écrit mais aussi de les aider à comprendre la lecture et l’écriture. Pour cela, l’enseignant doit mettre en œuvre diverses activités en montrant son plaisir, en racontant des histoires et en montrant que lire est une occasion d’échanges et de discussions. Selon Jean Hébrard, l’entrée au cours préparatoire est un moment important puisque l’élève apprend le principe alphabétique et travaille en continu la production écrite, l’identification et la compréhension de mots. Jean Hébrard souligne l’importance au cours élémentaire d’automatiser la reconnaissance des mots et d’apprendre à lire des phrases plus complexes pour devenir un lecteur autonome. Il insiste également sur le fait qu’il faut durant ces trois années d’apprentissage de la lecture travailler la compréhension notamment avec la lecture d’albums.
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Des dispositifs pédagogiques communs aux élèves sourds et à d'autres élèves rencontrant des difficultés en lecture : un exemple de dispositif pédagogique destiné aux enfants sourds pour aider des élèves de CP ayant des difficultés en lecture/décodage

Des dispositifs pédagogiques communs aux élèves sourds et à d'autres élèves rencontrant des difficultés en lecture : un exemple de dispositif pédagogique destiné aux enfants sourds pour aider des élèves de CP ayant des difficultés en lecture/décodage

9 Une des étapes primordiales du stade alphabétique est l’acquisition progressive d’une conscience phonologique. Celle-ci correspond à la capacité de reconnaitre, différentier, manipuler… les différentes unités sonores de la langue française. Par ces unités sonores on désigne le travail sur les rimes et les syllabes qui interviennent en première position dans l’apprentissage de l’élève. Cela est travaillé en classe dès la grande section de maternelle et poursuivis au CP avec un travail sur les phonèmes qui se poursuit jusqu’à un niveau de maitrise satisfaisant du décodage. C’est donc très tôt une source de difficultés pour les élèves sourds ou malentendants car ce travail se fait principalement à l’oral par des jeux de repérage, de répétitions, de frappés (frapper des mains à chaque syllabe distinguée à l’intérieur d’un mot par exemple…). Pourtant cette prise de conscience des plus petites unités sonores de la langue (phonèmes) joue un rôle fondamental dans la découverte du code et dans la capacité d’identification des mots. Un faible niveau de conscience phonologique peut donc handicaper de façon assez conséquente un élève qu’il soit sourd ou non. Elle aide aussi à la découverte du principe alphabétique de la langue française, selon lequel l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons. On parle ici de la correspondance phonèmes-graphèmes, qu’il est indispensable de comprendre et de maîtriser pour savoir lire et écrire le français. C’est la transcription par un signe graphique (une ou plusieurs lettres) d’une unité sonore : le phonème. Cette connaissance du lien phonie-graphie qui permet de décoder, c’est-à-dire d’identifier des mots nouveaux s’appelle la voie d’assemblage. Cette voie est utilisée dans la majorité des cas par les lecteurs débutants mais elle doit cependant être maîtrisée par tous car elle permet à un lecteur expert de déchiffrer des mots nouveaux, c’est donc une compétence qui doit être travaillée autant par les élèves sourds que par les élèves entendant. Le chercheur en psycholinguistique Alegria (1999) a montré que cette stratégie était sous-développée chez les lecteurs experts atteints de surdité. Ceux-ci passent majoritairement par une autre voie possible pour lire, la voie d’adressage, et fonctionnent donc grâce à des stratégies idéographiques de lecture. Les lecteurs sourds éprouvent moins de difficultés à retenir et reconnaitre les formes écrites des mots (leur image globale) qu’à identifier des mots nouveaux. Et si pour un lecteur expert ou du moins en voie de le devenir, une stratégie peut en remplacer une autre, un lecteur débutant ne peut faire l’économie d’un passage par le code alphabétique pour lire : savoir lire c’est entrer dans un code (Richet, 2009).
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Clarté cognitive et apprentissage de la lecture-écriture

Clarté cognitive et apprentissage de la lecture-écriture

Pour Emilia Ferreiro, plusieurs difficultés peuvent être à l'origine d'obstacles. Il y a tout d'abord un difficulté liée à l'objectif temporel. Construire des hypothèses est indispensables pour comprendre le fonctionnement du système alphabétique d'écriture. Il faut donc du temps pour que les apprentis lecteurs puissent élaborer et faire évoluer ces multiples représentation. Ensuite, il y a des difficultés conceptuelles. Les enfants doivent prendre en compte les différentes dimensions de l'écrit et cela n'est pas simple. Ils doivent comprendre qu'une simple lettre : « a » ou « à », ou que des assemblages de deux ou trois lettres puissent être des mots. L'hypothèse de correspondance sonore syllabique (entre les lettres et les syllabes) pose également un obstacle à la construction d'un schéma de correspondances sonores. L'écriture représente les différences sonores entre les mots. « C'est le niveau cognitif qui est essentiellement concerné par les processus complexes qui conduisent à s'approprier le structure du système de l'écriture » 16
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LES DIFFICULTÉS DE LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES ÉTUDIANTS JORDANIENS

LES DIFFICULTÉS DE LECTURE EN FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE CHEZ LES ÉTUDIANTS JORDANIENS

Dans cet article, nous essayerons d'expliquer les difficultés rencontrées par les étudiants qui apprennent le français aux universités jordaniennes. Nous supposons que le problème principal réside dans la difficulté de distinguer et de prononcer les voyelles nasales et orales. Nous proposerons des activités pour la correction phonétique afin de résoudre ces problèmes. À la fin de l’article, nous suggérons certaines recommandations et conseils pour résoudre ces problèmes phonétiques.

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« Eclec » : écriture et lecture dès la maternelle. Recherche-action 2001-2003, île de la Réunion

« Eclec » : écriture et lecture dès la maternelle. Recherche-action 2001-2003, île de la Réunion

B. L'organisation de la classe 1. Favoriser l’autonomie de l’enfant Cette démarche est centrée sur l'élève c’est pourquoi l'enseignant(e) n’y adopte une posture pédagogique frontale qu’au moment des regroupements où sont présentées et évaluées les tâches proposées dans les ateliers ((jeux d’écriture, de lecture, mathématiques, découpages, coloriages, collages). Les consignes sont données avec beaucoup de précision, les supports matériels présentés et commentés, les procédures efficaces explicitées. Les enfants les reformulent afin que tous puissent comprendre, dans un langage adapté à leurs possibilités, le sens des exercices qu’ils vont accomplir. La classe est alors divisée en groupes de 4 à 6 élèves qui se répartissent dans les ateliers et vont y « tourner » au cours de la semaine, en fonction d’un contrat pré-établi. 2. L'atelier d'accompagnement avec l'enseignant(e)
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Prise en compte des difficultés de lecture en SEGPA, quelques pistes à explorer

Prise en compte des difficultés de lecture en SEGPA, quelques pistes à explorer

Les représentations mentales Ces deux problèmes successifs sont intimement liés dans la mesure où ne pas percevoir les implicites entraîne nécessairement un déficit, voire une impossibilité, à construire des représentations mentales. Un texte est en effet criblé de “trous”, de “vides”, que le lecteur doit compenser (Eco, 1979/1985) afin d’être à même de le lire. Elaborer des représentations mentales, c’est donc être capable d’intégrer au fur et à mesure de sa lecture les informations explicites et implicites du texte, c’est-à-dire de mettre à tout moment en rapport ce que le texte dit en clair avec ce qu’il est absolument nécessaire d’inférer à partir de cet explicite. Or, cette intégration ne va pas de soi. Il ne suffit pas d’attendre les fées, elles ne viendront pas (Maisonneuve, 2002). Le lecteur doit faire un certain travail, il doit « être actif » comme l’écrivent les programmes officiels de l’école primaire et comme cette activité ne se décrète pas, elle doit donc être apprise.
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Le potentiel de l’utilisation des stratégies de lecture dans les classes de français et d’anglais langue seconde par les élèves ayant des difficultés en lecture

Le potentiel de l’utilisation des stratégies de lecture dans les classes de français et d’anglais langue seconde par les élèves ayant des difficultés en lecture

Dès la première ébauche de notre projet, nous avons mis de l’avant notre intérêt marqué pour l’enseignement des langues dans les écoles secondaires du Québec et nous avons entrepris un p[r]

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Les mécanismes de prévention et de redressement à disposition des copropriétés en difficultés financières sont-ils efficaces ?

Les mécanismes de prévention et de redressement à disposition des copropriétés en difficultés financières sont-ils efficaces ?

cette mesure 39 . De plus, malgré les avantages que présentent ces mesures, bien des personnes se permettent de douter de leur efficacité. Il a par exemple été affirmé que ces recours sont un « palliatif peu efficace aux maux dont souffrent les grands ensembles » 40 . Ce doute est permis, car la recherche de cet objectif fait face à de nombreuses difficultés. L’emploi de cette division implique la plupart du temps de refondre considérablement les documents « structurant » la copropriété (le règlement de copropriété, l’état descriptif de division…). Cette refonte implique obligatoirement des frais qui peuvent très vite se montrer importants. À titre d’exemple, la scission d’une copropriété de deux immeubles sur Saint-Malo a coûté 5000€. Dans des cas plus complexes, le coût peut monter très vite à l’image de la scission de copropriété à la Noue dont l’opération s’est élevée à plusieurs millions d’euros 41 . Il est à
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Identification et réappropriation des disciplines à travers la lecture-écriture de la série Harry Potter

Identification et réappropriation des disciplines à travers la lecture-écriture de la série Harry Potter

Notre troisième remarque mettra en valeur la différenciation des pratiques sociales comme condition aussi bien que comme conséquence de la différenciation des disciplines. La séparation des entrées lecture-écriture privée/ lecture-écriture scolaire a permis de saisir les points de passage, les points de clivage et les croisements entre images de soi et images des disciplines liées aux deux domaines. On ne peut qu'être frappé par l'image du scolairement correct qui ressort des représentations du discours privé des élèves, et même des très bons élèves : une association de rébarbatif, d'opaque et d'arbitraire, qui reflète la conception du grand public (le français sans dictée n'est pas du français, les mathématiques sans tables de multiplication apprises par cœur, ne sont pas des mathématiques). Pourtant mieux vaut accueillir ces stéréotypes disciplinaires que les ignorer. En effet, leur persistance est un bon indicateur des repères dont les novices ont besoin pour se rassurer, et des endroits où devra porter le travail de problématisation et d'intégration.
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